La idea de este blog surgió en honor al programa de radio que presenté durante casi 14 años... y me está dando alas para difundir el interés por las ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
Soy una eterna aprendiz que tiene muchas ganas de enseñar....
Por segundo año consecutivo, tendrán lugar las II Jornadas INTEL-LIMOTIUMen Badalona el próximo día 28 de enero de 2017, donde distint@s profesionales nos unimos para aportar nuestro granito de arena para aportar soluciones y respuestas a las altas capacidades intelectuales. Trataremos temas variados, tan interesantes como necesarios, bajo la pretensión de proporcionar un acercamiento lo más global y cercano posible a la realidad que experimentan cada día tanto familias, como profesionales, y por supuesto los propios niños y niñas con AA.CC., tales como la necesidad de desmontar mitos en torno al tema, el desarrollo emocional y cómo repercute en la vida familar, de manera más concreta, centrándonos también en las niñas y mujeres, o proporcionar datos y muestra de la aplicabilidad efectiva de determinado tipo de metodología en el aula inclusiva, tanto desde la perspectiva del enriquecimiento, como a través de propuestas didácticas. Se tocará por supuesto el tema de la creatividad durante el periodo de desarrollo infantil, así como una parte fundamental que va más allá de la detección... ¿y ahora qué hacer? Pero no se trata sólo de tocar y debatir en torno a todos estos temas, sino que además se va a proporcionar el contacto con una parte tremendamente necesaria: la práctica, donde se van a introducir ideas y conceptos cuyo trabajo en ocasiones puede no dársele la importancia que realmente se merecen, como es el caso de la necesidad de actividad física o el contacto con el arte y la lectoescritura. Las personas asistentes además también podrán disponer de una amplia muestra de proyectos llevados a cabo desde distintas instituciones y centros, tanto desde la perspectiva específica de las altas capacidades intelectuales, como de la práctica docente. Para mí será un verdadero honor poder formar parte de todas estas personas, todas ellas grandes profesionales, que con cuya experiencia y bagaje vendrán a mostrar un amplio abanico de posibilidades para aportar respuestas, ideas y diversidad de soluciones para trabajar desde este ámbito. ¡ANIMAOS A PARTICIPAR UN AÑO MÁS! Enlace para acceder a más información e inscripciones:http://jornadasintellimotium.simplesite.com/
Se tiende a decir que, puesto que existe un universo multimedia, al cual podemos acceder de manera sencilla y práctica mediante el uso de cualquier buscador, ya no va a ser necesario el uso de la memorización para facilitar el aprendizaje.
¿Para qué memorizar, si podemos hallar cualquier respuesta a una misma pregunta, a golpe de click a través de Google? ¿Para qué aprender esas cosas en al escuela, si tenemos fácil acceso a través del ordenador?
Pues bien... una vez más, me apetece volver a sacar mi "espíritu crítico" al respeto ;)
Por partes:
1) Restar importancia la proceso memorístico en el ser humano, es algo similar a despreciar la propia condición inherente al aprendizaje.
La obligatoriedad del aprendizaje de "datos sin sentido, irrelevantes y alejados del concepto de aprendizaje significativo", hace muchísimo daño a la motivación por el aprendizaje. Como tener que aprenderse la distancia exacta (no aproximada) de la Tierra al Sol (os prometo que a los 15 años mi profesor de geografía nos obligaba a aprendernos estos datos de TODOS los planetas del Sistema Solar).
Pero hemos de aplicar nuestra memoria... es imposible aprender si no memorizamos.
Quizá lo que debemos cambiar es la concepción que manejamos acerca de lo que es la "memoria".
Tradicionalmente, se ha considerado (por parte de teorías mecanicistas, como el conductismo y cognitivismo puros) que la memoria es una especie de "almacén de datos". Es un paradigma que tiende a cosificar lo humano, utilizando metáforas como la de la "tabula rasa", es decir: partiendo de la base de que cuando nacemos nuestro cerebro es una especie de papel en blanco sobre el que se hace necesario "escribir" la información que necesita para manejarse adecuadamente por el mundo.
Esta concepción es la que viene utilizándose de manera aún demasiado frecuente, de tal forma que se confunde la noción de "educar" con la de "amaestrar".
Pues bien:
** No somos seres pasivos sobre los que "escribir" información, sino que nacemos predispuestos a ser profundamente activos en nuestro proceso de aprendizaje. Nacemos por lo tanto, con ganas de aprender, con curiosidad innata y con la maravillosa capacidad de transformar activamente nuestro entorno, así como una necesidad de tomar decisiones acerca de qué nos interesa memorizar y qué no.
No somos tabula rasa, sino más bien, tal y como bien apuntó Plutarco: "El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender."
** No almacenamos datos, sino que los guardamos para darles un uso, proporcionar una utilidad, dotar de significado a todo aquello que nos rodea... en definitiva: memorizar implica poseer y manejar conocimiento, no un mero almacenamiento, por lo que el aprendizaje carece de sentido si no aplicamos los procesos de memorización.
2) Con respecto a los "datos" a los que podemos acceder de manera inmediata a través de cualquier buscador en internet, me atrevería a decir que... ¡¡¡CUIDADO!!!
Sí. Tal y como suena, con tanta exclamación y en mayúscula.
Si de manera paralela, continua y global (es decir, desde el nacimiento y desde los ámbitos más importantes del desarrollo: escuela y familias) no educamos para el desarrollo del pensamiento crítico, corremos el riesgo de confiar con demasiada facilidad en datos que no poseen rigurosidad alguna.
Sabemos que el manejo de los buscadores tipo Google o también Youtube, son de extrema utilidad, pero también una fuente inagotable de difusión de prejuicios, informaciones sesgadas y una profunda manipulación mediática.
3) Necesitamos en definitiva, seguir utilizando nuestra cabeza, en lugar de depositar toda esa responsabilidad en el procesador de información de una máquina.
Necesitamos, por lo tanto, que se nos eduque para que ante un hecho, sea de la índole que sea, más que encontrar respuestas, se nos acaben ocurriendo múltiples preguntas al respecto... y eso se soluciona con la incesante búsqueda del conocimiento en cada individuo, en cada cabeza, no con un buscador de internet.
4) Por último, no podemos obviar los distintos estilos y preferencias de aprendizaje: el acceso a las nuevas tecnologías no pueden cegarnos en el sentido de que lleguemos a pensar que ya no podemos utilizar otros métodos, como los libros de papel, escribir con bolígrafo en una libreta, o seguir utilizando las ceras y lápices de madera para colorear, en lugar del ratón para manejar la información online.... porque habrá quien prefiera seguir manejando este material porque considere que es la manera óptima de acceder a su propio aprendizaje.
EL APRENDIZAJE VOLUNTARIO (Isaac Asimov)
SOBRE EL AUTO-APRENDIZAJE (o aprender por uno mismo, de manera individual)
"Hoy en día, todo lo que el mundo llama aprendizaje, se imparte a la
fuerza. Y todos están forzados a aprender lo mismo, el mismo día, a la
misma velocidad, en clase.... y todos somos diferentes. Para algunos va muy rápido, para otros va muy lento, para otros va en
una dirección errónea. Pero démosle una oportunidad, como complemento
de la escuela. Yo no hablo de abolirla, pero sí como complemento de
ella, para seguir su propia veta desde el principio. [...] Aprende todo lo que quieras acerca del béisbol, porque cuánto más
aprendes sobre béisbol, más te verás interesado en las matemáticas para
intentar averiguar qué quieren decir con esos "promedios de carreras" y
"promedios de bateos".... y tal vez entonces te interesarás más en las
matemáticas que en el béisbol, si sigues tu propia veta y nadie te la
impone. De otra manera, alguien que sí está interesado en las matemáticas,
puede de pronto encontrarse muy entusiasmado por enfrentarse al problema
de cómo tirar una bola curva. Y puede encontrarse a sí mismo enganchado
en la física de los deportes... ¿por qué no?"
ISAAC ASIMOV
(http://www.asgran.org/item/42-el-aprendizaje-voluntario)
Me ha parecido muy interesante traer al este blog este debate que ha tenido lugar hace pocos días en "Para Todos la 2".
He de reconocer que el método de utilizar el ábaco para facilitar el cálculo mental me parece una idea extraordinaria y divertida.
Extraordinaria porque permite transformar los números en imágenes y movimiento, lo cual puede resultar apasionante de manera especial para aquell@s niñ@s con un estilo de aprendizaje más visual y activo (y sabemos que en las altas capacidades intelectuales, ese estilo suele ser muy beneficioso).
Divertida porque supone un reto personal, un juego con el que poder manipular la realidad a través del juego matemático.
En lo que respecta al método Kumon.... lo siento, pero sigo teniendo mis reticencias. Con todos mis respetos, pero no me acaba de convencer que un método "repetición sin descanso" realmente resulte el más adecuado para la infancia. Ni para la edad adulta. Tan importante es el esfuerzo como aprender a descansar y desconectar....
Escuchad ese comentario de la mami y de manera especial ,o observad la expresión en la cara de la nena: "Es un esfuerzo... porque es un esfuerzo para ella. Ella hace Kumon aunque sea su cumpleaños, aunque sea Reyes. Todos los días ¿verdad? sacamos un ratito para hacerlo, incluso si viene alguna amiga a casa, tú lo haces ¿no?...después. Pero luego todo eso ha valido la pena"
"Los niños son cada vez más dispersos y tienen problemas de concentración a menudo. Algunos métodos japoneses para mejorar el rendimiento escolar de los niños han sido adoptados con éxito en muchos países. Coloquio entre Xisca Silvestre, psicopedagoga de Aloha Mental Aritmethic; Antonio Campoy, subdirector general de Kumon; y Maribel Martínez, psicóloga, orientadora escolar y profesora de apoyo a la integración en el Colegio La Salle, de Andújar, en Jaén."
Cuando hablamos de la docencia, nos tendemos a centrar en la manera en la que se imparten las clases, en cómo se estructuran, que el lenguaje del docente sea claro y preciso, el método didáctico, atención individualizada dentro del grupo... y la forma en la que se pueden (o se deben) evaluar todos esos conocimientos adquiridos a lo largo de cada trimestre académico.
Y en esta última parte me apetece centrarme en esta ocasión de manera más especial.
Y cuando destacamos la tasa de "fracaso escolar" en la alta capacidad intelectual, manejamos datos demasiado elevados como para que lleguen a pasar desapercibidos, lo cual ha de hacernos preocuparnos aún más por lo que está sucediendo en las aulas de puertas adentro. Porque en realidad lo que se nos está diciendo no es sólo que el niño o la niña no atiende, o que se dispersa, o que se porta mal, o que no participa. El resultado final es lo que en definitiva parece contar, y eso se refleja en las notas.
¿Qué son las notas? ¿Qué queda reflejado en este trozo de papel? Ese es el resultado de una evaluación previa, y en ocasiones, mediado por la relación que se haya podido establecer entre alumn@ y profesor@. Hay notas en las que se considera el trabajo global, otras en las que se refleja un número (del 0 al 10) según el resultado de un examen y otras en las que además de manera arbitraria, ese número baja o sube en función de la propia decisión personal del docente en cuestión.
Mi opinión a este respecto es que no debería de existir ni una sola persona que haya pasado por el sistema educativo sin haber oído ni en una sola ocasión algún punto fuerte, algo que denote que es especial en algún sentido. Y esto pasa, por experiencia, aunque en esta ocasión no sea la de madre.
¿Qué está fallando, pues? ¿Cómo podemos esforzarnos por comprender el fenómeno del fracaso escolar en la alta capacidad intelectual?
Algun@s podemos observar en ocasiones que nuestr@s hij@s dicen no querer ir la cole "porque se aburren"..... ¿qué les aburre? ¿los contenidos? ¿las materias? ¿las tareas? ¿compañer@s? Pienso que puede tener que ver más bien con los medios de los que se dispone, con la propia dinámica establecida por cada maestr@ y por la manera establecida de efectuar la evaluación.
Entiendo que hacer exámenes es una forma de simplificar trabajo cuando estamos ante situaciones desbordantes, especialmente cuando el número de alumn@s por clase se dispara. Sin embargo esto no puede servir de excusa para no intentar cambiar un sistema injusto.
1. En el caso de que saque buenas notas sin haber estudiado demasiado, la lección que está aprendiendo es la de que puede conseguir fácilmente las cosas sin esfuerzo, lo cual evidentemente no va a durar toda la vida.
2. Hay ocasiones en las que la nota se emite no solo en función de los exámenes, sino también evaluando otro tipo de "actitudes" (tales como interés, esfuerzo, trabajo, etc...), las cuales en realidad pueden llegar a resultar profundamente subjetivas por parte del docente, colocándole en una posición de poder sobre el alumnado.
Y como ante todo somos humanos, puede darse el caso de "venganzas" personales contra ese alumno que según su madre es tan listo, y bajarle la nota significativamente... que conste que no es un caso figurado, sino real: la gran paradoja de una matrícula de honor en la Escuela de Música, y un 4 en música del cole. Sí. No se trata de generalizar, pero este tipo de cosas, NOS suceden.
En el caso de que saque buenas notas, pero se la baje porque el maestro considere que podía haber sacado más, desde luego puede hacer que se produzca sensación de indefensión y desmotivación: ¿de qué me sirve sacar un 10 si resulta que luego el profe decide que no me lo merezco? o también ¿de qué me sirve tener altas capacidades? ¿para que me exijan más que a mis compañer@s?
¿Qué solución podríamos entonces aportar para evitar este tipo de problemáticas? Quizá requiere un ejercicio de reflexión más profunda entre tod@s nosotr@s.... para otra entrada ;)
Cuando desde las familias recibimos un informe en el que se nos notifica que nuestr@ hij@ tiene altas capacidades, probablemente la primera sensación que recorre todo nuestro ser es la duda.
Por un lado no nos suele pillar por sorpresa, al fin y al cabo, ya nos habíamos percatado de que es diferente, pero cuando existe algún tipo de confirmación más formal, no deja de ser un tema que en cierta forma nos asusta un poquito. ¿Lo habré estado haciendo bien? ¿qué pasos debo dar ahora? ¿qué pasa con el colegio? ¿se tomará alguna medida al respecto?... y si es así ¿qué medidas serán las más adecuadas?
Lo cierto es que aunque conocer a otras familias que se encuentren en situaciones similares, las respuestas a cada pregunta que nos vayamos formulando, solo está en nuestra propia experiencia. Nadie más nos puede aportar qué es lo más adecuado a desarrollar con nuestr@ hij@. Y acertada es la premisa de que lo que vale para un@, no vale para tod@s, por tanto, en las altas capacidades intelectuales no lo iba a ser menos.
Aún así, quizá podamos proponernos una serie de pasos comunes, aunque a continuación cada persona lo desarrolle de manera individualizada.
Si alguien lleva un tiempo siguiendo este blog, ciertamente no le pillará por sorpresa lo que voy a decir ;) 1º) OBSERVAR
Solo mediante observación podremos determinar no solo qué tipo de talento es en el que destaca, sino además, con el que más disfruta.
A partir de ahí, podemos empezar a establecer las bases de su posterior aprendizaje: utilizar ese talento y ese disfrute como trampolín para el resto de aprendizajes. Ayer mismo lo volvía a repetir para el alumnado de psicología en Oviedo: si a un niño se le dan muy bien las construcciones, permítele acceder a la lectura construyendo él mismo las letras y las palabras. 2º) PREGUNTAR
Un grave error que solemos cometer (y me incluyo) es el de creer que conocemos a la perfección lo que nuestr@ hij@ necesita. Pero nos olvidamos de la parte más importante: preguntarle de manera abierta qué es lo que prefiere, qué es lo que le gusta, sin añadir ningún tipo de preferencia por nuestra parte. En definitiva, practicar la escucha activa.
¿Sabéis por qué he puesto entre paréntesis que me incluyo? Porque hace unos días tuve la primera en la frente. Solía ser una acérrima detractora de los deberes para casa, y de que lo que un niño con AACC necesita como parte de su enriquecimiento curricular, no es que si termina las sumas le den 50 más.
Pues bien, ¿sabéis qué me explicó mi hijo de 7 años? Que a él le encanta hacer deberes, y que le encanta que le manden más trabajo en el cole cuando sabe que es capaz de hacerlo bien.
Por eso, insisto: preguntemos a l@s niñ@s qué es lo necesitan, no antepongamos nuestras opiniones de "expertos" a las suyas, al menos en lo que a su propia vida se refiere. 3º) DESMITIFICAR
Urge romper toda la gran cantidad de mitos que siguen manteniendo gran parte de la educación tradicional (al menos en España).
Vamos a empezar poco a poco, gracias a este artículo:
Cinco mitos de la educación tradicional que han sido derribados por la investigación educativa actual, pero que se resisten a abandonar la práctica educativa. Si eres pecador, arrepiéntete y purifica tus clases con la penitencia incluida después de cada pecado: - Pecado 1: A la gente no le gusta aprender. El principal presupuesto del que parte la educación tradicional es que a las personas no les gusta aprender, por eso hay que obligarlas, controlarlas, vigilarlas y evaluarlas para que lo hagan. Penitencia: a las personas les encanta aprender, de hecho todas lo hacen continuamente, dentro o fuera de una universidad o escuela. Lo que no les gusta es estar sentadas seis horas sin poder moverse y escuchando a alguien hablar de forma monótona sobre un tema que no les interesa. La única forma de solucionar esto es haciendo las clases más participativas, empoderando a los alumnos sobre su propio proceso educativo y dejándoles que decidan, en la medida de lo posible, el contenido de la asignatura y el modo en que quieren aprenderla. - Pecado 2: “Si no comprendes ahora por qué tienes que tienes que aprender esto, algún día lo entenderás”. Esa era la respuesta habitual de mis profesores cuando me enseñaban algo que para mí carecía de sentido aprender. La mayoría de esas cosas, por no decir todas, jamás las necesité y ni siquiera las hubiera recordado en el caso de haberlas necesitado. Si muchos profesores fuesen realistas, reconocerían que sus alumnos olvidan una semana después del examen cualquier contenido que no tenga relevancia o sentido para ellos. El protagonista del aprendizaje debería ser el alumno, sin embargo son otros los que deciden por él qué tiene que estudiar y cómo. Penitencia: el único aprendizaje real es el aprendizaje significativo, es decir, el que tiene sentido para el alumno, el que le aporta valor de algún modo. En vez de esperar ingenuamente que la motivación del alumno se adapte a un contenido impuesto externamente, adapta tus clases (material, métodos, canales de comunicación…) a los intereses de tus alumnos. ¿Por qué canales se comunican y aprenden habitualmente tus alumnos? ¿Teléfono móvil, redes sociales, foros de internet? Adáptate a eso. ¿Qué materiales les resultan más interesantes? Si toda la sociedad va a pasos agigantados hacia una cultura más audio-visual, no tiene sentido que la educación priorice sistemáticamente lo textual entre sus materiales. Escuchar o leer palabras es solo una forma de aprendizaje entre muchas. - Pecado 3. “Nos tiene que dar tiempo a ver todo el temario”.
Muchos profesores consideran (muy ingenuamente) que el futuro laboral y el desarrollo humano de sus alumnos están en riesgo si no consiguen meter con calzador todo el temario de su asignatura. No se puede ir por la vida sin saber hacer derivadas, conocer el autor de Tiempo de silencio o comprender qué es el imperativo categórico kantiano. Penitencia: fomenta el auto-aprendizaje. La educación tradicional es una educación orientada a contenidos, que ya están cerrados, determinados y estáticos, pero en la época de Google… Nuestros alumnos necesitan una educación orientada a habilidades, por ejemplo aprender a buscar, seleccionar, evaluar, comunicar y compartir información relevante dentro de una asignatura. Es más importante enseñar a aprender, que enseñar un contenido concreto, del que muchas veces se olvidan una semana después del examen. - Pecado 4. “Aquí se viene a aprender, no a divertirse”.
El cerebro es un órgano diseñado evolutivamente para aprender intencional o espontáneamente en toda situación y contexto. Sólo hay dos formas de evitar que un cerebro aprenda: estresándolo o aburriéndolo. La educación tradicional se ha especializado en construir el entorno más efectivo para aburrir a un cerebro. Penitencia: asume de una vez que es imposible aprender si uno se está aburriendo. ¿Cómo se divierte un cerebro? Experimentando, equivocándose, consumiendo contenido de su interés, participando activamente en la creación de algo, interaccionando con otros cerebros, sintiéndose parte de un grupo… Ya que un educador trabaja con cerebros, ¿estás utilizando la abundante investigación reciente sobre el cerebro para enriquecer tus clases? - Pecado 5: Un examen escrito mide tu conocimiento.
Un examen escrito mide exclusivamente conocimiento teórico o conceptual, la capacidad memorística y las habilidades lingüísticas (expresión verbal, argumentar, redactar…), es decir, habilidades antaño importantes que han perdido mucho peso tanto en el mercado laboral como en la sociedad, y en casi todo los ámbitos dela vida en general. Penitencia: diseña tus clases para que los alumnos entrenen y desarrollen habilidades prácticas que van a necesitar en un mundo laboral en permanente cambio, donde los conocimientos se quedan obsoletos enseguida y es necesario un aprendizaje permanente. No se trata de abandonar definitivamente el examen escrito, sino de combinarlo con otros métodos para desarrollar y evaluar habilidades prácticas, tales como trabajar en equipo, aprender por uno mismo de manera permanente, ser creativo o comunicar una idea de manera efectiva. No se trata de “ser creativo” en abstracto, o de enseñar a trabajar en equipo sin más. No vas a dejar tu asignatura de lado para enseñar competencias suaves (soft skills), sino que vas a integrarlas en y al servicio de tu asignatura. La educación tradicional tiene muchas cosas útiles y muchas obsoletas. Los sistemas educativos van a sufrir muchos cambios en los próximos años, pero los educadores no podemos esperar para generar ese cambio en nosotros mismos.
"¿Tiene la infancia la educación que se merece? Esta en el fondo es la gran pregunta teniendo presente que el mundo no va bien. Y para cambiar esa dinámica perniciosa, para poder cambiar el mundo, lo primero que habría que cambiar es la educación.
Hay en Asturias dos colegios homologados por la Consejería que son cooperativas de familias. Son espacios con vocación transformadora; porque como escuelas abiertas también aspiran a ser el espejo en el que pueda mirarse la enseñanza pública.
Utilizan un sistema pedagógico diferente, que consiste en aprovechar la disposición cognitiva que es innata en los niños. No se trata de estudiar: el propósito consiste en aprender, sin que el hecho de ir a la escuela suponga ningún esfuerzo. Porque allí, nos dicen, se les enseña a conocer... se les enseña a hacerlo por sí mismos."
Javier Cancho (Asturias Semanal - TPA)
Lo que quiero hacer hoy es tomarme un tiempo para hablar acerca de algo que me ha causado un poco de ansiedad existencial, no encuentro una mejor palabra, en el último par de años. Básicamente estas tres citas expresan lo qué pasa. "Cuando Dios creó el color púrpura, Dios estaba alardeando", escribió Alice Walker en "El color púrpura" y Zora Neale Hurston escribió en "Dust Tracks On A Road" (Huellas de polvo en el camino): "la investigación es una curiosidad formalizada. Es hurgar y husmear con un propósito". Finalmente, cuando pienso en el futuro próximo, saben, tenemos esta actitud de lo que será, será, ¿cierto? Así que eso va con el Gato de Cheshire, que dice: "Si no te importa mucho a dónde quieres llegar, no importa mucho qué camino tomes". Pero creo que sí importa qué camino tomamos y por dónde nos vamos, porque cuando pienso en el diseño en el futuro próximo, en lo que pienso es en las cuestiones más importantes; lo que es realmente crucial y vital es lo que necesitamos para revitalizar las artes y las ciencias ya mismo, en el 2002. (Aplausos) Si describimos el futuro cercano, como dentro de 10, 20, 15 años, eso significa que lo que hacemos hoy será sumamente importante pues en el año 2015, y en el año 2020, 2025, el mundo sobre el cual nuestra sociedad se construirá, el conocimiento básico e ideas abstractas, los descubrimientos que presentamos hoy, así como todas estas cosas maravillosas que oímos en las conferencias TED y que damos por sentado en el mundo hoy, fueron conocimiento e ideas que surgieron en los años 50, 60 y 70. Ese es el sustrato que explotamos hoy, así sea el internet, la ingeniería genética, escáneres de laser, misiles guiados, fibra óptica, televisión de alta definición, detección, teledetección desde el espacio y las fotos maravillosas de teledetección que vemos en tejido de 3D, programas de TV como Tracker, y Enterprise, unidades de CD reescribibles, pantalla plana, la danza Suite Otis de Alvin Ailey, o la canción de Sarah Jones "Your Revolution Will Not Be Between These Thighs" (Tu revolución no ocurrirá entre estos muslos), la que, por cierto, fue prohibida por la CFC (Comisión Federal de Comunicaciones), o el ska; todas estas cosas sin duda, casi sin excepción, están basadas en ideas, abstracción y creatividad de hace años. Tenemos que preguntarnos: ¿Cuál es nuestra contribución hoy a ese legado? Cuando pienso en eso, de veras me preocupo. Para ser honesta, me preocupo. No creo que estemos haciendo gran cosa. De algún modo, no logramos actuar en el futuro. Resueltamente, estamos siendo unos rezagados. Nos estamos quedando atrás. Frantz Fanon, un psiquiatra de la Martinica, dijo: "Cada generación debe, de la relativa oscuridad, descubrir su misión y satisfacerla o traicionarla". ¿Cuál es nuestra misión? ¿Qué debemos hacer? Pienso que nuestra misión consiste en reconciliar, reintegrar la ciencia y las artes pues hoy existe un cisma en la cultura popular. Saben, la gente tiene la idea de que la ciencia y las artes son dos cosas distintas. Las consideramos como cosas separadas y diferentes. Esta idea probablemente surgió hace siglos, pero hoy se ha vuelto una cuestión crítica porque todos los días tomamos decisiones acerca de nuestra sociedad que, si seguimos pensando que las artes están separadas de la ciencia, y seguimos pensando que está bien decir "No entiendo nada de esto, no entiendo nada de aquello", entonces tendremos problemas. Sé que nadie aquí en TED piensa eso. Todos ya sabemos que están muy conectadas, pero les cuento que hay gente allá afuera que cree que no es así. Piensan que es buenísimo decir "Saben, los científicos y la ciencia no son creativos. Tal vez los científicos sean ingeniosos pero no creativos". Los orientadores profesionales y otras personas tenemos la tendencia a decir cosas como: "los artistas nos son analíticos. Tal vez sean ingeniosos pero no analíticos". Cuando estos conceptos son la base de nuestra enseñanza y lo que pensamos del mundo, tenemos un problema pues obstaculizamos la ayuda para todo. Al aceptar esta dicotomía, así sea en tono de burla, cuando intentamos acomodarlo en nuestro mundo e intentamos construir nuestra base para el mundo, estamos desbaratando el futuro pues, ¿quién quiere ser poco creativo? ¿Quién quiere ser ilógico? El talento provendría de uno de estos campos si tuviera que escoger uno. Llegarán a un punto en donde piensan: "Bueno, puedo ser creativo y lógico al mismo tiempo". Ahora bien, crecí en los años 60 y lo admito, de hecho mi niñez abarcó los años 60, y quería ser hippy y siempre resentí el hecho de que en realidad no era lo suficientemente vieja para ser hippy. Sé que hay gente aquí, la generación más joven que quiere ser hippy, pero la gente habla de los años 60 todo el tiempo, y hablan de la anarquía de la época pero cuando pienso en los años 60, lo que me quedó fue que había esperanza en el futuro. Pensamos que todos podían participar. Había ideas increíbles, maravillosas que siempre estaban difundiéndose, y mucho de lo que hoy está de moda en realidad está basado en algunos de estos conceptos, así sea gente que intenta usar la primera directiva de Star Trek, involucrarse en cosas, o de nuevo ese tejido de tercera dimensión y las máquinas de fax de las que leo en mis revistas semanales; la tecnología y la ingeniería apenas empezaban. Pero los años 60 me dejaron un problema. Siempre supuse que iría al espacio pues seguí todo esto, pero también me gustaron las artes y las ciencias. Cuando era niña y luego cuando era adolescente, me gustaba diseñar y hacer ropa para perros y quería ser diseñadora de modas. Estudié arte y cerámica. Me encantaba bailar. Lola Falana. Alvin Ailey. Jerome Robbins. También seguí ávidamente los programas Géminis y Apolo. Tuve proyectos científicos y leí toneladas de libros de astronomía. También tomé cursos de cálculo y filosofía. Me hacía preguntas acerca del infinito y de la teoría del Big Bang. Cuando estuve en Stanford, en mi último año, me especialicé en ingeniería química; la mitad de la gente pensaba que me había especializado en ciencia política y artes escénicas, lo que era casi verdad pues era la presidenta del Sindicato de Estudiantes Afroamericanos y sí me especialicé en otras cosas. Los últimos cuatro meses, me vi haciendo malabares con los procesos de separación de la ingeniería química, clases de lógica, espectroscopia de resonancia magnética nuclear y también produciendo y haciendo la coreografía de una producción de danza. Estaba a cargo de la luz y del diseño e intentaba decidir si ir a Nueva York para convertirme en una bailarina profesional o ir a la facultad de medicina. Mi madre me ayudó a tomar esa decisión. (Risas) Pero cuando fui al espacio, llevé varias cosas conmigo. Me llevé un cartel de Alvin Ailey; ya se pueden dar cuenta, me encanta la compañía de danza. Un cartel de Alvin Ailey, en el cual Judith Jamison bailaba "Cry", dedicado a todas las mujeres afroamericanas de todas partes. Una estatua de Bundu de la Sociedad de Mujeres de Sierra Leona y un certificado para que los estudiantes de las escuelas públicas de Chicago trabajaran para mejorar sus habilidades matemáticas y científicas. La gente me preguntaba: "¿Por qué tomó esos cursos?" Y yo respondía, "Porque representan la creatividad humana, la creatividad que nos permite, que debemos tener para concebir, construir y lanzar la nave espacial, la creatividad que brota de la misma fuente que la imaginación y el análisis necesarios para esculpir la estatua Bundu. O el ingenio necesario para diseñar, y poner en escena la coreografía de "Cry". Cada uno de ellos son manifestaciones, encarnaciones diferentes de la creatividad, avatares de la creatividad humana, y eso es lo que debemos reconciliar en nuestras mentes, cómo pueden estas cosas encajar juntas. La diferencia entre las artes y las ciencias no es analítica versus intuitiva, ¿cierto? E=MC al cuadrado requería un salto intuitivo y entonces después se tenía que hacer el análisis. Einstein dijo, de hecho, "Lo más bello que podemos experimentar es lo misterioso. Es la fuente de todo arte y ciencia verdaderos". La danza nos pide que expresemos y que queramos expresar el júbilo de la vida, pero luego Ud. debe averiguar, exactamente qué movimiento hago para asegurarme de que lo exprese de la manera correcta. La diferencia entre las artes y las ciencias no es tampoco constructiva versus deconstructiva, ¿cierto? Mucha gente piensa en las ciencias como deconstructivas. Se desbaratan las cosas. Sí, la física subatómica es deconstructiva. Literalmente se intenta despedazar los átomos para entender lo que hay dentro de ellos. Pero la escultura, por lo que entiendo de los grandes escultores, es deconstructiva pues usted ve una pieza y quita lo que no tiene que estar allí. La biotecnología es constructiva. Los arreglos orquestales son constructivos. Así que de hecho, usamos técnicas constructivas y deconstructivas para todo. La diferencia entre ciencia y las artes no es que sean diferentes lados de una misma moneda, o aún partes diferentes del mismo continuo, sino más bien manifestaciones de lo mismo. ¿Son diferentes estados cuánticos de un átomo? Tal vez, si quiero estar más acorde con el siglo XXI, podría decir que son diferentes resonancias harmónicas de una supercuerda. Pero dejemos eso. (Risas) Surgen de la misma fuente. Las artes y las ciencias son avatares de la creatividad humana. Es nuestro intento como humanos por construir un entendimiento del universo, del mundo a nuestro alrededor. Es nuestro intento por influenciar las cosas, nuestro universo interno y externo. Las ciencias, para mí, son manifestaciones de nuestro esfuerzo por expresar o compartir nuestro entendimiento, nuestra experiencia, influir en el universo externo a nosotros. No requiere de nosotros como individuos. Es el universo, tal como todos lo perciben, y las artes manifiestan nuestro deseo, nuestro intento por compartir o influenciar a otros a través de las experiencias que son particulares a nosotros como individuos. Déjenme decirlo otra vez, de otra manera; la ciencia proporciona un entendimiento de una experiencia universal y la artes proporcionan un entendimiento universal de una experiencia personal. Eso es lo que tenemos que pensar, que son parte de nosotros, son parte de un continuo. No son solo las herramientas, no son solo las ciencias, es decir, las matemáticas y la parte numérica y la estadística, pues oímos bastante sobre esta etapa; la gente decía que la música era matemática, ¿cierto? El arte no es solo usar arcilla; los artistas no son los únicos que usan arcilla, luz, sonido y movimiento. También usan el análisis. Así que la gente puede decir, bueno, todavía estoy de acuerdo con lo intuitivo versus lo analítico porque todo el mundo quiere hablar del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, ¿cierto? A todos se nos ha acusado de usar más el lado derecho o el lado izquierdo del cerebro en algún momento dependiendo de quién no esté de acuerdo con nosotros. (Risas) La gente dice que lo intuitivo es estar en contacto con la naturaleza, en contacto con usted mismo y sus relaciones. Y lo analítico es poner la mente a trabajar. Les voy a contar un pequeño secreto. Todos ustedes ya saben esto, pero algunas veces la gente usa esta idea del análisis, que las cosas están fuera de nosotros, para decir que esto es lo que vamos a elevar como la verdad, las ciencias son lo más importante, ¿cierto? Pero también están los artistas y todos saben que esto también es verdad. Los artistas dirán cosas de los científicos porque dicen que son muy concretos, que no están conectados con el mundo. Sin embargo, hemos visto eso inclusive aquí en escena, así que no pretendan que no saben de lo que hablo. (Risas) Hemos tenido gente aquí que habla de la Sociedad de la Tierra Plana y gente que hace arreglos florales. Así que existe toda esta dicotomía que aún cargamos con nosotros, aún cuando sepamos más. Y algunas personas creen que tenemos que elegir entre ambos. Pero no tendría sentido escoger uno u otro, ¿cierto? ¿Lo intuitivo versus lo analítico? Es una elección tonta, es como tratar de escoger entre ser realista e idealista. Los dos son necesarios en la vida. ¿Por qué la gente hace esto? Voy a citar a un biólogo molecular, Sydney Brenner, que tiene 70 años y puede decir esto. Dijo: "Es importante distinguir entre la castidad y la impotencia". Ahora bien... (Risas) Quiero compartir con ustedes una pequeña ecuación, ¿bueno? ¿Cómo el entendimiento de la ciencia y del arte encaja en nuestras vidas? Y ¿qué es lo que ocurre y de lo que estamos hablando hoy en la conferencia de diseño? Esto es algo que se me ocurrió: el entendimiento y nuestros recursos y nuestra voluntad hacen que tengamos resultados. Nuestro entendimiento es nuestra ciencia, nuestro arte, nuestra religión, la manera cómo vemos el universo alrededor, nuestros recursos, nuestro dinero, nuestro trabajo, minerales, todas esas cosas que hay en el mundo con las que tenemos que trabajar. Pero lo más importante es nuestra voluntad. Esta es nuestra visión, nuestras aspiraciones del futuro, nuestras esperanzas, nuestros sueños, nuestras luchas y nuestros temores. Nuestros éxitos y fracasos afectan lo que hacemos con todos ellos, y para mí, el diseño y la ingeniería, la artesanía y el trabajo calificado son todas las cosas que funcionan para obtener nuestro resultado, que es nuestra calidad humana de vida. ¿En dónde queremos que esté el mundo? ¿Y adivinen qué? Sin importar cómo miremos esto, si pensamos que las artes y las ciencias están separadas o son distintas, ambas están siendo afectadas en este momento y ambas están teniendo problemas. Llevé a cabo un proyecto llamado S.E.E.ing in the Future: Science, Engineering and Education (Viendo hacia el futuro: ciencias, ingeniería y educación) acerca de cómo usar de manera más efectiva los fondos gubernamentales. Tenemos un grupo de científicos en distintos niveles en sus profesiones. Llegaron a Dartmouth College, en donde yo enseñaba, y hablaron con teólogos y financistas de algunos problemas de la financiación pública para la investigación de la ingeniería y la ciencia. ¿Qué es lo más importante de esto? Creo que algunas de las ideas que surgieron tienen paralelos poderosos con las artes. Lo primero que dijeron fue que las circunstancias en las que estamos hoy en las ciencias y la ingeniería, que nos hicieron líderes mundiales, es muy diferente a las de los años 40, 50, 60 y 70, cuando surgimos como líderes mundiales, pues ya no competimos con el fascismo o el comunismo estilo soviético. Por cierto, esa competencia no fue solo militar, también era social y política. Eso nos permitió mirar al espacio como una de esas plataformas para probar que nuestro sistema social era mejor. Otra cosa de la que hablaron fue que la infraestructura que da apoyo a las ciencias se está volviendo obsoleta. Miramos a las universidades, universidades comunitarias, pequeñas y grandes, en todo el país, y vemos que sus laboratorios se están volviendo obsoletos, y es aquí en donde preparamos a la mayoría de nuestros trabajadores científicos e investigadores, y, por cierto, a nuestros maestros. Hay medios que apoyan únicamente la diseminación de la información más mundana e inane. Está la llamada pseudociencia, los círculos de cosechas, la autopsia alienígena, las casas embrujadas, o los desastres. Eso es lo que vemos. Esa no es realmente la información que uno necesita para funcionar en el día a día y para darse cuenta de cómo participar en esta democracia y saber lo que ocurre. También dijeron que hay un cambio en la mentalidad corporativa. Mientras que el dinero del gobierno siempre había estado disponible para la investigación básica de ciencias e ingeniería, también contábamos con que algunas compañías hicieran investigación básica. Pero lo que ha pasado ahora es que las compañías dedican más energía al desarrollo de productos a corto plazo que a la investigación básica de ciencia e ingeniería. La educación no está a la altura. De preescolar al último grado de bachillerato, los estudiantes no toman laboratorios húmedos. Piensan que si ponemos un computador en la habitación, este va a reemplazar a la realidad. Mezclamos los ácidos y cultivamos papas. El financiamiento del gobierno disminuye y luego dicen "hagamos que las corporaciones asuman la financiación, y eso no es verdad. La ayuda del gobierno por lo menos debería hacer cosas como reconocer el costo-beneficio de la investigación básica de la ciencia y la ingeniería. Tenemos que saber que tenemos una responsabilidad como ciudadanos mundiales. Debemos mirar a la educación de los humanos. Debemos construir nuestros recursos hoy para asegurarnos de que los estudiantes sean formados de manera que entiendan la importancia de estas cosas. Debemos apoyar la vitalidad de las ciencias, lo cual no quiere decir que todo tiene que tener algo que vaya a continuar o que sepamos exactamente cuál va a ser el resultado, pero que apoyamos la vitalidad y la curiosidad intelectual que viene con ello. Si piensan en esos paralelos con las artes, la competencia con el Ballet Bolshoi alentó a la compañía de ballet Jeoffrey y al Ballet de Nueva York a mejorar. La infraestructura de museos, teatros, salas de cine en todo el país está desapareciendo. Hay menos para ver en televisión, hemos gastado más dinero reescribiendo viejos programas de televisión para el cine. Hoy tenemos financiación corporativa que, cuando va a alguna compañía, cuando apoya a las artes, casi que es necesario que el producto sea parte de la pintura que el artista pinte. Tenemos estadios que las corporaciones nombran una y otra vez. En Houston, tratamos de averiguar qué hacer respecto al asunto del estadio Enron. (Risas) Las bellas artes y la educación están desapareciendo en las escuelas. Tenemos un gobierno que parece extraerle las vísceras a la Fundación Nacional de las Artes y a otros programas. Así que tenemos que ponernos a pensar, ¿qué es lo que intentamos hacer con las ciencias y las artes? Hay necesidad de revitalizarlas. Tenemos que prestar atención a esto. Solo quiero contarles rápidamente lo que estoy haciendo. (Aplausos) Quiero contarles lo que he estado haciendo desde... que siento esta necesidad de integrar algunas de las ideas que he tenido y con las que me he encontrado a lo largo del tiempo. Una de las cosas que he encontrado es que hay una necesidad de reparar la dicotomía entre la mente y el cuerpo también. Mi madre siempre me dijo siempre debes ser observadora, saber lo que sucede en tu mente y cuerpo, y como bailarina tuve esta enorme fe en mi habilidad para conocer mi cuerpo, justamente como sabía percibir los colores. Luego fui a la facultad de medicina y se suponía que debía seguir lo que la máquina decía acerca de los cuerpos. Saben, yo le hacía preguntas a los pacientes y algunas personas me decían: "No, no, no le pongas atención a lo que los pacientes dicen". Sabemos que los pacientes conocen y entienden sus cuerpos mejor pero actualmente tratamos de separarlos de esa idea. Debemos reconciliar el conocimiento que el paciente tiene de su cuerpo con las mediciones del médico. Tuvimos a alguien que habló de medir las emociones y conseguir máquinas ¿para averiguar qué? Para evitar que nos volvamos locos, ¿cierto? No, no debemos medir, no debemos usar máquinas para medir la furia de la carretera y hacer algo para no tenerla. Tal vez tengamos máquinas que nos ayuden a reconocer que tenemos ira de carretera y luego haya que saber cómo controlarla sin máquinas. Inclusive tenemos que ser capaces de reconocer eso sin máquinas Lo que me preocupa de verdad es ¿cómo reafirmamos nuestra auto consciencia como humanos, como organismos biológicos? Michael Moschen habló de tener que enseñar y aprender cómo sentir con los ojos y ver con las manos. Tenemos toda clase de posibilidades para usar nuestros sentidos, y eso es lo que tenemos que hacer. Eso es lo que quiero hacer: tratar de usar la bioinstrumentación, esas cosas para ayudar a los sentidos en lo que hacemos. Ese es el trabajo que he estado haciendo como una compañía llamada Corporación BioSentient. Le hago propaganda porque soy una empresaria; porque el empresario dice que es alguien que hace lo que quiere hacer porque tiene suficiente dinero como para no tener un trabajo de verdad. (Risas) Pero ese es el trabajo que hago con la Corporación BioSentinent, intento averiguar cómo integrar estas cosas. Déjenme terminar diciendo que mi propósito personal de diseño para el futuro es integrar, pensar en lo intuitivo y en lo analítico. Las artes y las ciencias no están separadas. Una lección de física de secundaria antes de que se vayan. Los maestros de física de secundaria solían levantar una pelota y decían que esa pelota tenía energía potencial. Pero nada le sucedía; no podía hacer ningún trabajo hasta que la dejaban caer y cambiaba de estado. Me gusta pensar que las ideas son energía potencial. Son realmente maravillosas pero nada ocurrirá hasta que nos arriesguemos a llevarlas a la práctica. Esta conferencia está llena de ideas maravillosas. Vamos a compartir muchas cosas con la gente pero nada sucederá hasta que nos arriesguemos a llevar las ideas a la acción. Hay que revitalizar las artes y las ciencias de hoy; hay que responsabilizarse del futuro. No podemos escondernos y decir es solo para el beneficio de la compañía, o es simplemente un negocio, o soy un artista o un académico. Es así como usted juzga lo que hace. Hablé del balance entre lo intuitivo y lo analítico. Fran Lebowitz, mi cínico favorito, hizo las tres preguntas más importantes; ahora voy a agregar el diseño; estas son: "¿Es atractivo?" Es intuitivo. "¿Es divertido?" Es analítico. "Y ¿conoce su lugar?" El equilibrio. Muchas gracias. (Aplausos)
Cuando Estelita me habló de la posibilidad de dar una charla en León tratando el tema de las altas capacidades intelectuales desde una perspectiva destinada a erradicar mitos, he de reconocer que me entró muchísima felicidad... especialmente porque por fin iba a tener la oportunidad de dar un abrazote a una persona con la que llevo "hablando" (más bien, leyendo :-) ) desde hace ya bastante tiempo.
Es increíble comprobar hasta qué punto las redes sociales nos pueden aportar la oportunidad no solo de compartir, sino además también de conocer a personas fabulosas. Y por fin, ¡tuvo lugar!
Y no solo fue maravilloso conocer en persona a Esteli... es que todas las personas que asistieron a la charla son gente estupenda, con la que espero poder seguir manteniendo contacto... tampoco estamos tan lejos.
Me llevé una impresión excelente también de manera especial de todos los miembros de ALAC: una asociación que nace nueva, pero con muchísimas ganas de trabajar y muchos proyectos que seguro sacarán adelante. Son un equipo estupendo.
Quiero compartir con tod@s vosotr@s el resumen y diapositivas de la intervención... aunque desde luego, lo más bonito, es poder hablar entre nosotr@s.
LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Y FAMILIAR.
Una aproximación al concepto alejado de prejuicios.
El interés por el conocimiento y las
necesidades educativas especiales de niños y niñas con altas capacidades
(AA.CC.) ha venido incrementándose a lo largo de las últimas décadas. Dicho
interés, por supuesto, no solo procede de ámbitos estrictamente académicos,
desde aquellas profesiones dedicadas al estudio de la inteligencia y su
desarrollo (psicología, psicopedagogía, docencia, etc), sino también ha de
reconocerse el mérito a la amplia proliferación a lo largo de todo el país de
asociaciones de padres y madres de niños y niñas con AA.CC. que, preocupados
por la atención educativa de sus hijos e hijas, han decidido unir fuerzas para
luchar por sus derechos, especialmente en ámbitos académicos y/o escolares.
Sin embargo, las altas capacidades
intelectuales son mucho más que aquellas habilidades desarrolladas en ambientes
escolares; se trata de una condición que acompaña a la persona a lo largo de
todas las etapas de su desarrollo. Y este es precisamente el motivo fundamental
por el que urge un conocimiento global y completo que nos permita poder
elaborar planes de actuación (académicos y vitales) efectivos y eficaces para
lograr la consecución de uno de los derechos fundamentales de todo ser humano:
el desarrollo vital con dignidad.
En el caso de niños y niñas con
altas capacidades intelectuales, para alcanzar este ambicioso, aunque necesario
objetivo, necesitamos trabajar desde los diversos ámbitos en los que se
desenvuelve, especialmente desde la escuela y las familias, desde una postura
del diálogo, la escucha activa y la adecuada formación en este campo.
En cuanto a la formación, tan
importante resulta el conocimiento de las características fundamentales que nos
pueden orientar hacia una adecuada identificación, como el trabajo centrado en
desechar todos los prejuicios y estereotipos que con excesiva frecuencia se
manejan acerca de cómo es un/a niño/a superdotado/a, ahondando de manera
especial en la diferencia existente entre alta capacidad y alto rendimiento.
De manera en ocasiones generalizada nos preocupa el éxito en la vida (familiar, personal, escolar, profesional...), lo cual no es solo perfectamente lícito, sino además considero que se trata de un tema que deberíamos de trabajar mucho más en profundidad.
Lo que no podemos dejar de lado es la idea de que para trabajar nuestras posibilidades de éxito (o las de nuestr@s hij@s, que suelen ser las que más nos preocupan) no podemos obviar la importancia de aprender a gestionar los propios fracasos.
Vamos a proponer una serie de puntos en los que podemos recoger información relevante a la hora de considerar la forma óptima de gestión de los fracasos:
1-¿Cómo enseñar a gestionar el fracaso en los demás si no sabemos encargarnos del nuestro?
Sabemos que habitualmente educamos muchísimo más con la vida práctica y real que con las pautas de comportamiento impuestas de manera externa. O lo que es lo mismo: l@s niñ@s tienden a tomar como referencia de actuación y actitud aquello que observan en sus figuras de referencia, es decir, asimilan los modelos que observan; se fijan más en lo que las personas adultas hacemos, en lugar de lo que decimos pero luego no mostramos a través de nuestros actos.
De esta forma, aunque establezcamos la norma de "en casa no se grita, ni se responde con violencia" de poco va a servir si cada vez que nos hallemos ante una situación frustrante, lo resolvamos a gritos y dando un puñetazo en la mesa.
Es por esto por lo que cabe la posibilidad de que antes de educar a niños y niñas en una adecuada gestión de la frustración, debamos aprender nosotr@s mism@s.
2-El fracaso forma parte del proceso exitoso.
¿Cuántas veces hemos oído aquello de que "se aprende más de los errores que de los aciertos"? Porque efectivamente, así es. Cuando hemos hecho un examen y sacado un 10, hay una notable probabilidad que todo lo aprendido lo olvidemos con el tiempo. Sin embargo, si hemos sacado un 9 y nos centramos en el motivo por el que no se ha llegado al 10, ese error subsanado va a ser recordado con mucha más probabilidad.
Por ello es tan importante, una vez establecido un objetivo, centrarse en el proceso mucho más que en el resultado, en el recorrido del camino más que en la consecución de la meta.
En un primer lugar, lo más probable, efectivamente, es que nuestros sentimientos sean de tristeza, enfado, confusión, etc (todas aquellas emociones que acompañan en primera instancia al proceso de frustración).... y así es como debe de ser. De esta forma, se puede trabajar para que se desencadene el segundo paso, que no es otro que el de buscar la propia responsabilidad en la actuación llevada acabo, para poder hallar en el camino andado dónde ha estado el error. A partir de ahí ya podemos establecer el tercer paso: el despliegue de posibles alternativas y soluciones para rectificar dicho camino hacia el objetivo. Ese es el motivo por el que alguien con mucho criterio dijo alguna vez aquello de "rectificar es de sabios".
Y si vuelve a aparecer un resultado no esperado y considerado de nuevo como un fracaso, se vuelve de nuevo a comenzar. La gran mayoría de los grandes avances científicos a lo largo de la propia historia de la humanidad no salieron bien a la primera (de hecho, ni a la segunda, ni a la tercera).
3-Centrarse en la gestión del fracaso y el error precisamente con mayor cuidado cuando hablamos de Altas Capacidades Intelectuales.La TENDENCIA AL PERFECCIONISMO y la BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN.
Este tipo de condiciones manifestadas desde edades muy tempranas es lo que nos hace plantearnos la idea de que urge este trabajo centrado en la adecuada gestión y manejo del acierto-error, que habría de llevarse a cabo desde el mismo preciso instante en el que tomamos consciencia de que nuestr@ hij@ plantea esta necesidad.
La tendencia al perfeccionismo no se trata de una cuestión negativa per se, tan solo lo es en la medida en que se muestre inconformismo ante la no consecución de lo perfecto. Ahondamos por lo tanto en lo anteriormente mencionado: aprender a ponderar en su justa medida el camino que vamos a recorrer hacia el objetivo final.
Suele resultar muy útil trabajar las propias habilidades sociales referidas a la gestión emocional (recibir y expresar tanto halagos como críticas). Solemos desatender la habilidad de autocrítica, consistente en realizar una apreciación relativamente neutra del propio error para que pueda ser subsanado.
Otro aspecto a cuidar, debe ser el de establecer para él o para ella modelos adecuados que podamos considerar de manera global como exitosos. Por ejemplo, observemos la respuesta de Harry Kroto (Premio Nobel de Química) ante la pregunta de Sir Ken Robinson «¿cuántos de tus experimentos fallan?»
Su respuesta fue: «la mayoría: más del 90 %. ¡Fallar no es la palabra! En ciencia, no se considera un fracaso, estás descubriendo lo que no funciona… ¡y no se puede descubrir lo que sí que funciona hasta que exploras muchas posibilidades que no salen bien!»
En esta ocasión, permitidme que sea un poco crítica con la actitud de algunas familias ante la alta capacidad de sus hijos e hijas. Soy consciente que cada un@ hace lo que puede, incluso en ocasiones mucho más que eso (parece que se sacan 28 horas al día para dedicarles el tiempo que se merecen) y por eso no quiero que esta crítica suene como algo destructivo... todo lo contrario. Me gustaría que se pudiera aplicar en un sentido lo más constructivo posible para poder seguir avanzando y suponiendo un apoyo importante para nuestr@s hij@s. Al fin y al cabo, la familia somos su guía fundamental e incluso el espejo donde se miran en muchísimas ocasiones.
Las personas adultas hemos de ser muy cautas a la hora de interpretar las reacciones de nuestr@s hij@s. No podemos cegarnos con la idea de que mejor que una madre o un padre nadie puede conocerl@s mejor, porque si nos empeñamos en pronosticar sus sentimientos y pensamientos, cabe la posibilidad de que nos equivoquemos.
Deberíamos empezar quizás por plantearnos seriamente una serie de preguntas antes de haber emitido ya la contestación. Al fin y al cabo, ser madre o ser padre no significa tener siempre las respuestas a todo. Si no hacemos esto, cabe la posibilidad de caer en los mismos sesgos y prejuicios acerca de las altas capacidades que en tantas ocasiones hemos criticado.
¿Qué significa que las altas capacidades intelectuales suponen un grupo altamente heterogéneo?
¿Por qué un@ niñ@ se aburre? ¿Es porque ya sabe todo lo que están explicando o será por otra cosa?
¿Tod@s l@s niñ@s de altas capacidades preguntan constantemente en el cole? ¿Tod@s son inquiet@s por naturaleza?
¿Por qué de pronto disminuye su rendimiento escolar?
Voy a contaros una historia real que conozco muy bien. Es la historia una persona que en su etapa escolar, siempre sacaba 10 (aunque alguna vez cayó un 9,75, e incluso 9). No estudiaba nunca en casa, y es que no le hacía falta porque prefería atender a las explicaciones de su maestra y con esto le bastaba. Era una niña buena, que nunca protestaba en el colegio aunque fuera castigada injustamente, que no hablaba con nadie porque no sabía de qué hablar, que no preguntaba en clase por no molestar y que cuando la maestra preguntaba algo, normalmente se sabía la respuesta, pero jamás contestaba en voz alta, salvo que le preguntaran directamente a ella (incluso alguna vez le avergonzaba responder y aun sabiendo qué era lo que tenía que decir, prefería no abrir la boca).
Pero llegaron los 12 años y todo empezó a cambiar. El rendimiento escolar empezó a bajar. No es que suspendiera precisamente, sino que el 9 dejó de ser la excepción por abajo y empezó a ser la excepción por arriba... con un 7 ya se conformaba. Y no digamos cuando empezó el instituto y empezaron a caer los primeros suspensos.
Empezó a tener AMIG@S, así con mayúscula, porque lo que tenía hasta entonces solo eran niñ@s que iban con ella a clase. Se empezó a dar cuenta de lo importante, interesante y constructiva que era la vida real, y de lo poco que tenía que ver con lo que en el colegio le enseñaban.
Y aunque le encantaba la trigonometría de las matemáticas de 2º de BUP (algo muy entretenido), empezó a aburrirse. Mucho. Muchísimo. Especialmente en clases de historia y de geografía.... aquí podría caber pensar que como era de alta capacidad, se aburría porque no la dejaban avanzar más, o porque todo lo que contaba el profesor ella ya lo conocía. Pues no. No tenía ni idea de lo que le estaban contando, pero es que no le interesaba en absoluto....¿para qué quería saber la vida de Isabel La Católica?? ¿qué utilidad tenía conocer lo que había pasado hacía casi 5 siglos? Pero si apenas era capaz de entender el motivo por el que España había entrado en la CEE en los años 80.
El motivo del aburrimiento no era la cantidad de conocimiento, sino que simplemente nadie le explicaba POR QUÉ tenía que aprender aquello (más allá de "hay que estudiar para aprobar"). No era que ella ya supiera todos aquellos contenidos, sino que el concepto de aprendizaje significativo no era algo que interesara a tod@s l@s maestr@s y profesor@s de aquella época.
Vivimos desde que nuestr@s hij@s son pequeñ@s toda esa necesidad de entender la utilidad, de comprender e ir más allá de lo que alguien cuenta. Y eso no es algo que desaparezca con el paso de los años. Al contrario: se acentúa.
Esta historia no significa que así es cómo sienten niños y niñas con altas capacidades. En absoluto. Solo pretende ser la exposición de algo real y por lo tanto que cabe dentro del inmenso abanico de posibilidades en la manera de sentir y de pensar. He aquí la gran heterogeneidad.
No interpretemos la realidad vivida por otras personas, aunque sean nuestr@s hij@s. Preguntémosles qué sienten, qué piensan, por qué creen que han reaccionado de esa manera y no de otra ante una determinada situación, cómo perciben su propia vida, qué opinan de lo que acontece y les repercute de forma directa... conozcámosles realmente.
Y para ello hay que interactuar y escuchar a las personas que son las más expertas en el tema de las altas capacidades: nuestr@s hij@s.
"Solo seremos capaces de aprender realmente de
lo que la vida nos ofrece cuando seamos capaces de apreciar lo que se
percibe desde los ojos de un@ niñ@"
Fea costumbre la de algunas personas adultas cuando se refieren a niños y niñas sin haber ni tan siquiera interactuado con ell@s... y si lo han hecho, sin tener en cuenta ni considerar qué tipo de visión puede ser la que aporte la mirada atenta (y a veces abstraída) de la infancia.
He conocido incluso "terapeutas" (palabra que en este caso prefiero entrecomillar) que se han atrevido a emitir diagnósticos de enfermedad mental infantil sin haber tratado directamente más de 5 minutos con el niño o la niña en cuestión. También docentes que se han jactado de conocer a la perfección a su alumn@, más incluso que su propia madre (no es una frase figurada, sino real.... yo tuve una maestra en mi infancia a la que le encantaba repetirlo), pero sin haber tenido ni una sola palabra que supusiera el comienzo de un diálogo entre personas. También he escuchado cómo algún padre (o madre) repite hasta la saciedad aquello de "mientras viva en mi casa, hará lo que yo mande". Me da lo mismo que dicho diálogo sea establecido entre adulto-adulto o entre niñ@-adult@, aunque hay que reconocer que en demasiadas ocasiones lo que se establece con respecto a la infancia es un monólogo, de una única dirección: yo hablo y tú escuchas... yo ordeno y tú obedeces.
¿Qué pasaría si de pronto cambiara la perspectiva de esta visión? ¿y si nos dejáramos llevar por el aprendizaje más intenso de todos, que no es otro que el aportado desde los ojos de la infancia? ¿cómo podría ser aprovechado en los contextos educativos? Afortunadamente, una vez más, Juan Adárvez nos plantea cómo una posibilidad de actuación puede llegar a tornarse en una realidad....
LOS OJOS DE UN NIÑO Todos los niños están en la puerta de la clase esperando para entrar. El
profesor abre la puerta y todos van pasando y ocupando sus sitios. Pero
uno de ellos se queda fuera. El profesor sale y lo ve agarrado a la
valla mirando al horizonte.
- Venga que hay que entrar en clase, ¿qué haces ahí fuera?
- ¿Es que no lo ve? - ¿El qué?
- Las nubes, hoy están muy bonitas con la luz, aquella tiene forma de perro, y esa de allí de estrella, y...
Y el profesor no le dejó acabar, entró en clase y le dijo a los demás
que salieran y que miraran las nubes, tenían que buscar que figuras
formaban. Las prisas nos hacen no pararnos a contemplar las maravillas que tenemos
alrededor, menos mal, que siempre tenemos cerca los ojos de un niño
para enseñarnos a volver a asombrarnos por lo que nos rodea.
