sábado, 30 de marzo de 2013

EL MODELO DE LOS 3 ANILLOS DE RENZULLI COMO "MÉTODO" PARA IDENTIFICAR LAS ALTAS CAPACIDADES

Venimos hablando del modelo de los 3 Anillos de Renzulli desde hace un tiempo. Creo que muchas personas con interés en las altas capacidades, bien por motivos de tipo familiar, bien por cuestiones profesionales, tarde o temprano (más temprano que tarde) se va a encontrar con el famoso esquema diseñado por Joseph Renzulli, consistente en 3 anillos entrelazados en los que presenta las características más típicas de qué tipo de características nos podemos encontrar cuando hablamos de altas capacidades intelectuales. Es un intento, un modo de salir del método "tradicional" de considerar la inteligencia como un número o CI.

Se postula por lo tanto que para comprender las AA.CC. como fenómeno, hemos de ir más allá de lo puramente racional, en ocasiones mal denominado "intelectual". Por ese motivo confluyen CI, motivación intrínseca y creatividad.
Pero en todo caso, como en la mayoría de las teorías, surgen diversidad de interpretaciones, y no todas ellas igualmente acertadas. Quizá la más desafortunada sea la de utilizar esta no como un apoyo a la comprensión, sino como un modelo a tener en cuenta a la hora de realizar la identificación.

Para exponer de manera más clara a qué me refiero con estas palabras, me remito a este texto extraído de la web de la Asociación Aragonesa de Altas Capacidades SIN LÍMITES.

¿Se debe identificar a un alumno bien dotado con el Modelo de los tres anillos?

La respuesta es clara y rotunda: NO. EL modelo de sobredotación intelectual de Renzulli, más conocido como el modelo de los tres anillos, es un modelo esencialmente de intervención, y no de identificación.

Para Joseph Renzulli, profesor de la Universidad de Connecticut, la clave no está en resolver la cuestión de si un niño es o no es un intelectualmente bien dotado. Lo verdaderamente importante es proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que los estudiantes puedan mostrar conductas propias de personas intelectualmente bien  dotadas.

El reto que desea afrontar Renzulli es conseguir que el mayor número posible de alumnos consigan, con el apoyo correspondiente, obtener este tipo de conductas (gifted behaviors).

 Sin embargo, la interpretación o la traslación que se ha hecho del modelo de los tres anillos a nuestro país, induce a enormes errores. En la mayoría de los textos en castellano, se interpreta el modelo como un intento de reconocer a un superdotado como aquella persona que dispone de una muy alta inteligencia, una creatividad alta, y una motivación intrínseca elevada, que le permite implicarse profundamente en una determinada tarea.

Sin embargo, el modelo de los tres anillos de Renzulli, no dice esto. Se fundamenta en las conductas que se deben conseguir, y no en el perfil de las personas. Las conductas propias de la sobredotación intelectual, "reflejan una interacción entre tres sectores básicos de rasgos humanos: habilidades por encima de la media, altos niveles de implicación en las tareas, y altos niveles de creatividad. Los individuos capaces de desarrollar conductas de sobredotados intelectuales son aquellos que poseen o que son capaces de desarrollar este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área del conocimiento humano. Las personas que manifiestan o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres sectores requieren una amplia variedad de oportunidades educativas que no se proporcionan ordinariamente en el currículo regular".

 Renzulli apunta también que todos los rasgos no tienen por qué estar presentes en un individuo o situación determinados para mostrar conductas de sobredotado intelectual. Por esta razón, el modelo enfatiza en la interacción entre los tres sectores más que en un determinado sector.
Y esta es también la razón por la que las conductas propias de sobredotado intelectual se dan:
* En determinadas personas (no en todas personas)
* En determinados momentos (no en todo el tiempo)
* Y bajo determinadas circunstancias (no bajo cualquier circunstancia)

Renzulli trabaja sobre la idea de que el sistema educativo debe favorecer la interacción de estos tres sectores de rasgos: habilidad por encima de la media, creatividad e implicación en la tarea (motivación).  Pero los alumnos con los que se puede trabajar en este sentido no tienen por qué ser capaces de producir este tipo de respuestas sin ayuda.

El especialista norteamericano enfatiza que el sector denominado "habilidad por encima de la media" es una constante en el sistema de identificación que él propone: el grupo de alumnos con habilidad por encima de la media es la población-objetivo y el punto de partida para el proceso de identificación. Estos serán los estudiantes que serán seleccionados mediante el uso de pruebas y tests estandarizados y también mediante criterios no estandarizados. Por otro lado, tanto la implicación en la tarea como la creatividad, se ven como las metas que deben conseguir los programas especiales de atención a alum nos con altas capacidades intelectuales. Suministrando a los alumnos con habilidades por encima de la media las experiencias apropiadas, los modelos de programas de atención para los cuales se identifican a sus participantes, sirven al propósito de promover el desarrollo de la creatividad, la motivación y la consecución de conductas propias de sobredotados intelectuales.

Una puntualización muy importante que hay que hacer es el concepto de habilidad por encima de la media, utilizado por el profesor Renzulli, muy alejado de la interpretación que muchos autores hacen como inteligencia muy alta, o CI por encima del valor 130. Nada más lejos de la realidad. La habilidad por encima de la media es un concepto que Renzulli define en dos direcciones: habilidad general y habilidad específica.

La habilidad general consiste en la capacidad de procesar información, integrar experiencias que resulten en respuestas apropiadas de adaptación a nuevas situaciones (resolución de problemas nuevos) y comprometerse con el razonamiento lógico abstracto. Estamos en el dominio de las habilidades que suelen  medir los test de inteligencia tradicionales.

La habilidad específica, por otro lado,  se refiere a la capacidad de adquirir conocimientos y destrezas, o la habilidad de ejecutar determinadas actividades en una determinada área especializada del conocimiento humano: química, fotografía, ballet, astronomía, periodismo, música, matemáticas, escultura, etc.

Este concepto de habilidad por encima de la media, es mucho más amplio que el concepto de inteligencia muy alta, o superior a un CI que afectaría sólo a un 2% de la población, Al contrario, Renzulli asevera que, aunque es difícil asignar valores numéricos a muchas áreas específicas de habiildades, él y sus colaboradores creen que las personas con habilidad por encima de la media que son capaces de rendir o que tienen un potencial para obtener este tipo de rendimiento representan del 15 al 20% superior de cualquier área del esfuerzo humano.

 La diferencia, es pues abismal. En Aragón, es frecuente utilizar el modelo de los tres anillos de Renzulli para identificar alumnos con altas capacidades. Es un grave error, que lleva consigo una tasa muy baja de identificación: el 2 por diez mil de la población escolar. Utilizar este modelo como base para la identificación, sólo permite seleccionar a los superdotados más excepcionales, pero no a todos los posibles superdotados, y por supuesto, tampoco se selecciona a otros tipos de talentos (incluidos los académicos o creativos por separado, los verbales o los matemáticos) a los que la legislación actual sí reconoce la posibilidad de atenderlos. Si realmente se utiliza el modelo de los tres anillos, hay que plantearse que  la interacción se debe producir en el momento de la intervención, y no con carácter previo a la identificación. De igual forma, si se utiliza este modelo, es preciso cumplirlo en su totalidad, y seleccionar entre el 15 y el 20 por ciento de la población escolar para que el máximo número de alumnos posible se beneficie de las medidas de atención a los niños y jóvenes con altas capacidades.

 Para más información:

RENZULLI, J. y REIS, S. (1997): "The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Educational Excellence". Creative Learning Press. Connecticut.

TOURÓN, J., PERALTA, F., REPÁRAZ, Ch. (1998): "La superdotación intelectual: modelos, identificación y estrategias educativas." Eunsa. Pamplona.

miércoles, 27 de marzo de 2013

"Tenemos que hablar: SUPERDOTADOS"

Una de las cuestiones que personalmente pienso que urgen en las altas capacidades es precisamente la de utilizar los medios de comunicación como difusión de información y eliminación por lo tanto de mitos y prejuicios acerca de las altas capacidades.
Lógicamente, existen muchas reticencias (totalmente lógicas) al respecto, puesto que de sobra sabemos que según el medio, no siempre se tratan las cuestiones relativas a la actualidad con la rigurosidad que merecen. Quizá la diferencia estriba en qué se considera noticia y qué no, lo cual puede suponer un abordaje de la temática en cuestión de una manera rigurosa y seria, o convertir a los protagonistas de las historias cotidianas en personajes estrambóticos y extraños, dignos de mención y atención por su actitud, comportamiento y sus propias rarezas.
Sabemos que dentro de las altas capacidades existe una gran heterogeneidad, en función de estilos de pensamiento, talentos particulares, gustos, expresividad emocional,.... vamos, lo que podríamos considerar propio de cualquier persona. Sin embargo, esto no suele ser noticia salvo que vaya acompañado de algo excepcionalmente llamativo a los ojos del público, como hablar 7 idiomas, tener 5 carreras o haber empezado a leer a los 2 años. Lógicamente esto es digno de mención, siempre y cuando dejemos bien claro que cada una de estas personas con una inteligencia excepcional  manifiesta sus diferencias de formas diversas, y especialmente si se ha creado un ambiente tal que promueva su desarrollo en plenitud... y sabemos que estas condiciones no son siempre las más habituales.

En el día de ayer, se dedicó un programa de testimonios en la 1 de TVE abordando nuestra temática y he de reconocer que la manera en la que comenzó me generó una vez más, un cierto miedo acerca de cómo se podía volver a tratar el tema. Afortunadamente, apareció Carmen Sanz para aportar algo que siempre que puedo, tiendo a reivindicar, humildemente, a través de este blog, que no es otra cosa que el lado más humano de las altas capacidades.

domingo, 17 de marzo de 2013

CEREBRO Y GÉNERO

Extracto del libro Tercera serie de 400 pequeñas dosis de ciencia / responsables del contenido René Drucker Colín ... [et al]. -México : UNAM, Dirección General de Divulgación de la Ciencia: RaRaRa Editores, 2011.

Mucho se ha hablado sobre las diferencias entre el cerebro del hombre y el de la mujer. Se ha dicho que los hombres tienen habilidades matemáticas y espaciales superiores a las de las mujeres, y que éstas superan al hombre cuando se trata de expresarse verbalmente. El hombre tiende a ser más violento mientras que las mujeres poseen una sensibilidad mayor para captar las emociones que expresan las otras personas.

Aunque lo anterior es cierto, hoy se ha visto que muchas de esas diferencias son aprendidas, mientras que pocas de ellas son innatas. La plasticidad cerebral permite que los intereses, las predilecciones y las tendencias sean inducidas por los padres, los maestros y la cultura en general.



Más o menos a los dos años un bebé se identifica como niño o niña. Esto los impulsa a inclinarse hacia las costumbres que han sido asignadas para cada sexo.

Hoy, que las niñas practican deporte al parejo que los niños, y que tienen acceso a juguetes mecánicos y videojuegos que antes sólo jugaban los niños, su aptitud espacial está casi a la par con la de los niños. El acceso a universidades ha generado muchas mujeres con gran aptitud matemática, en cambio, no se ha aumentado el número de hombres que busquen la literatura o el arte como profesión.

Sin embargo, la tendencia a correr riesgos es mayor en hombres que en mujeres. La agresividad y la violencia son innatas en los hombres debido a los altos niveles de testosterona que recibe el cerebro en la etapa intrauterina.

miércoles, 13 de marzo de 2013

EL ARTE DE EQUIVOCARSE


La equivocación no solo forma parte del aprendizaje... es que además es un derecho que toda persona posee.
El error suele acabar siendo mucho más fructífero que el propio acierto, aunque lógicamente hay que aprender a gestionarlo de manera adecuada.
La mejor manera de aprender de las equivocaciones puede ser precisamente con un buen entrenamiento en ciertas habilidades, como la de realizar y recibir críticas. Desarrollar estas habilidades es un arte, como el de equivocarse.

No solemos hacer críticas de manera adecuada. Podríamos tener en cuenta algunos puntos:

1) Lo más habitual suele ser la de emitir una crítica acompañada de un juicio de valor o una etiqueta, lo cual suele resultar muy incómodo para la persona que la recibe. No siente que esté siendo apoyada en su aprendizaje, sino que está siendo atacada.
No es lo mismo afirmar que "eres un desastre, no te fijas y por eso te equivocas", a decir "presta un poquito más de atención... seguro que así te sale mejor".
O lo que es peor..."¿¿no se supone que eres tan list@??... pues no lo parece"

2) La crítica debería de ir acompañada de un aspecto positivo de la persona. El objetivo de realizar la crítica es que ésta sepa aprovecharla de manera constructiva, no destructiva, por eso conviene hacerle saber que no pensamos que "todo" lo hace mal, simplemente que somos conscientes de que ha sido "un hecho puntual".

3) Concretamente, en el caso de las altas capacidades, hemos de considerar ciertas cuestiones que suelen ser comunes: la elevada autoexigencia y la tendencia a una baja tolerancia a la frustración.

Esto no implica que no se deba hacer críticas... todo lo contrario. Si le decimos que "todo está bien", es muy probable que perciba que le estamos engañando, lo cual puede resultar perjudicial para su autoestima.

Lo que hay que considerar en todo caso, es que hemos de aplicar una buena dosis de empatía y trabajar muchísimo nuestra habilidad de comunicación... especialmente si lo que esperamos como padres o madres es que el aprendizaje sea fructífero en el sentido más amplio de la palabra.

Y no olvidemos que tendemos con demasiada facilidad a recordarles qué camino han de seguir, cuando en realidad... ell@s simplemente siguen nuestros pasos.

domingo, 3 de marzo de 2013

¿NIÑ@S O PEQUEÑAS PERSONAS ADULTAS EN MINIATURA?

¿Exigimos a l@s niñ@s responsabilidades de personas adultas?
Esta pregunta me la tiendo a hacer frecuentemente cuando pienso en un sistema en el cual se les pide a l@s niñ@s, desde muy pequeñ@s, que se queden quiet@s, sentad@s en pupitres, que atiendan incondicionalmente a la información (por otro lado normalmente descontextualizada) que una persona adulta les está administrando, que no se muevan bajo ningún concepto y que no pierdan el tiempo "jugando"...
¿Qué pasaría si adaptamos el ambiente a sus necesidades y capacidades, en lugar de exigirle el esfuerzo contrario?... o invirtiendo la intencionalidad de la pregunta... si esto se diera así ¿asistiríamos a una considerable disminución de patologías infantiles? ¿Dejaríamos de hablar de las altas capacidades como si de un problema se tratase?
http://yoamoaalguiencontdah.blogspot.com.es/
Para acompañar a la reflexión que, espero, hayan suscitado todas mis preguntas, dejo el enlace del blog Psicología Infantil en Tenerife, donde se recoje la intervención de Jordi Badia en su ponencia "Matando moscas a cañonazos".
http://psicologos-tenerife.blogspot.com.es/2013/02/revisando-la-idea-de-tdah-se-hace.html

sábado, 2 de marzo de 2013

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES... Y EMOCIONALES

"En los países occidentales se ha presupuesto que las emociones no tienen el mismo valor que el pensamiento cognitivo y racional. Eso está empezando a cambiar pero durante mucho tiempo se nos ha amimado a dejar las emociones en casa. Ahora hemos visto que las emociones juegan un papel muy importante en aspectos diarios como el grado de implicación laboral o el trabajo en equipo. Sería infantil pensar que ahí no toman parte las emociones.
El aprendizaje de la inteligencia emocional funciona de manera distinta al aprendizaje tradicional. El cerebro emocional no aprende tan rápido como otras partes del cerebro. Yo puedo enseñar a alguien datos y los aprenderá relativamente rápido. ¿Podré enseñarle cómo manejar sus emociones? Puede que sí, pero me llevará más tiempo "

ROBERT EMMERLING (Inv. Inteligencia Emocional) 
(http://gtadeaacc.blogspot.com.es/2013/03/por-una-educacion-emocional-y-social.html)

Si intentamos extrapolar a nuestro contexto (las altas capacidades intelectuales... y emocionales) todas las investigaciones que están llevándose a cabo acerca de la importancia de tener en consideración el desarrollo de la inteligencia emocional, muchas de las cuestiones que han permanecido inconexas parecen por fin cobrar sentido.

Conocemos datos neurológicos que avalan que el cerebro de una persona con altas capacidades tarda más en desarrollarse, así como que no necesariamente se emiten las respuestas con mayor rapidez... de hecho, algo bastante común es que la velocidad de respuesta puede resultar incluso menor. Esto podría entrar en contraposición con otro descubrimiento neurológico: mayor cantidad y calidad de la denominada "sustancia blanca" (parte del cerebro compuesta principalmente por fibras nerviosas, que adquiere dicho color por la mielina, sustancia que recubre dichas fibras y facilita el paso de "información" a través de dichas fibras).... ¿cómo es posible entonces que si se posee mayor "calidad" en el paso de información, la respuesta emitida pueda ser más lenta?
Ahora podemos apoyarnos en dos tipos de respuesta:

1- La velocidad de información a la hora de ser procesada en el cerebro, es significativamente mayor. Se establecen mayor número de conexiones, lo cual hace que una persona con altas capacidades sea capaz de buscar (por decirlo así) mayor número de alternativas ante el planteamiento de un mismo problema.

2- La velocidad de respuesta al planteamiento de este problema es más lenta, porque se necesita una comprensión global, o lo que es lo mismo, hallar el sentido a esa información gracias a la inclusión de la experiencia emocional.

Sería en este sentido en el que la educación emocional adquiere una relevancia tan importante (o mayor) como la educación de aspectos más puramente racionales. Por lo tanto, además de talleres para orientar hacia una adecuada gestión de las emociones (para pequeñ@s y no tan pequeñ@s), dentro de los que estamos desarrollando y denominamos como "talleres de enriquecimiento" nunca podemos dejar fuera el desarrollo emocional.

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