lunes, 29 de agosto de 2011

ESCUELA INCLUSIVA ¿UTOPÍA O REALIDAD?

De forma cada vez más frecuente (y afortunadamente se da así) se habla más de la necesidad de un cambio educativo. Aunque sí que cabe recordar que no pugnamos por un cambio a peor (podría parecer una cuestión obvia, pero parece que a ciert@s polític@s, aún no han llegado a este nivel de comprensión). Se necesita una inyección urgente de educación. De buena educación. No entendida sólo en términos de "modales" o "comportamientos" (aunque de esto también), sino también bajo conceptos más amplios... el cambio de paradigma, de base, de cimiento para empezar a construir un sistema educativo válido para todos y para todas. Sin buscar que sean niños y niñas los que se adapten a lo que les ofrece, sino indagar qué es lo que cada un@ necesita, en función de su cultura, género o condición sexual, de su religión (o no religión), de sus habilidades y sus propias capacidades. Que nadie tenga que sufrir ser diferente a la pauta marcada, en lugar de disfrutar la diversidad.

No creo que perseguir un objetivo donde se pueda convivir entre las diferencias sea una utopía. Por eso hemos de esforzarnos por pensar en lo nuestro, sin abandonar la idea de que el que vive al lado, también posee un "nuestro" particular y probablemente independiente de lo que a nosotros nos compete. Pero no es mejor ni peor, porque el "nuestro" de los vecinos sea simplemente diferentes de lo nuestro. Y es que a veces, en la pugna por la defensa de nuestros derechos nos encanta recordarles a todo el que sea distinto que somos mayoría y que por eso deberían ADAPTARSE. Y nos olvidamos de un aspecto fundamental a la hora de concebir la convivencia, y es aquello que nosotr@s también tenemos la obligación de aportar: la HOSPITALIDAD. Sería triste que para alcanzar este concepto, tenga que llegar el momento en el que dejemos de pertenecer a esa "mayoría normativa" para llegar a comprender qué se siente cuando no eres aceptad@ por una mera cuestión de identidad o de capacidad personal que se sale de lo estipulado como "normal". Y aquí incluyamos a todas las personas que no entran dentro de esta curva de normalidad, bien por la derecha, bien por la izquierda de la misma. Es decir, porque no posean las habilidades que se suponen que les permitiría entrar dentro de esa "normalidad", o porque sus capacidades resulten notablemente superiores a las de la media.

En todo caso, después de haber estado utilizando tanto unos términos que aborrezco tan profundamente como "normal", "normalidad" o "media", creo que necesito un descanso cognitivo :-). Así que voy a dejaos con una lectura que además de amena, entretenida e interesante, resulta muy instructiva. Puede que hayáis leído ya la "Fabula del Pato", pero en todo caso, no está de más rememorarla de vez en cuando para que no caiga en el olvido.


EL PATO EN LA ESCUELA

La escuela es el lugar donde deberíamos aprender a ser nosotros mismos y a respetar a todos los demás. Estar en la escuela, vivir la escuela ha de ser el camino para llegar conocer, a querer y a desarrollar nuestra persona y, al mismo tiempo, a tener en cuenta que hay otras que merecen nuestro respeto, nuestra ayuda y nuestro afecto.

Cuando hablo de diversidad no sólo me refiero al alumnado. También hay diferencias que debemos respetar en los profesores y en las profesoras. Dice Steiner que la relación maestro-alumno es “una alegoría del amor desinteresado”. Ir cada día a la escuela. ¿A sentirnos cada uno como somos o a encajarnos en un engranaje de rutinas despersonalizadoras? ¿A obedecer de forma tediosa lo que prescribe, en palabras de Helmutt Becker, la “escuela administrada” o a recrear el conocimiento y la convivencia? ¿A ser cada uno más él mismo o a meternos en un molde único?

Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y entonces pasó a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido salvo, como es natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la calificaron con 6 en trepa y con 1 en carrera.

El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

Esta fábula nos ayuda a reflexionar sobre la diversidad de alumnos y de alumnas en una escuela que tiene en la homogeneización su camino y su meta. El “niño tipo” es el varón, de raza blanca, que habla el lenguaje hegemónico, que es católico, payo, sano, vidente... En una palabra, normal. A él va dirigido el discurso y él es propuesto como modelo para todos (y, curiosamente, para todas). Se ha vivido la diferencia como una lacra, no como un valor. Se ha buscado la homogeneidad como una meta y, al mismo tiempo, como un camino.

Los mismos contenidos para todos, las mismas explicaciones para todos, las mismas evaluaciones para todos, las mismas normas para todos. Curiosamente, se buscaba en la justicia el fundamento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta de que no hay mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes. No es justo exigir que recorran el mismo trayecto, en tiempos exactos, un cojo y una persona en perfecto uso de las dos piernas. La injusticia es todavía mayor cuando las diferencias están cultivadas, buscadas e impuestas.

Volviendo al ejemplo de la carrera: ¿sería razonable exigir un recorrido igual a quien puede avanzar sin obstáculos que a aquél a quien se ha atado al pie una enorme bola de hierro? La "bola de hierro" de ser mujer, de ser pobre, de ser gitano, de ser inmigrante...

La diferencia es consustancial al ser humano. Somos únicos, irrepetibles, en constante evolución. Si un centímetro cuadrado de piel (las huellas digitales) nos hacen diferentes a miles de millones de individuos, ¿qué será todo el pellejo? ¿Qué sucederá con nuestro interior, lleno de emociones, dudas, creencias, valores, conflictos...? He dicho alguna vez que hay dos tipos de niños: los inclasificables y los de difícil clasificación. ¿Cómo es posible que tratemos a todos por igual?

Nos diferencian las actitudes, las capacidades, las emociones, la cultura, la religión, la raza, el sexo (y el género), el dinero... No todas las diferencias son del mismo tipo y no con todas ellas hay que proceder de la misma forma. Ante algunas diferencias hay que poner en marcha actuaciones de redistribución.

Si hay pobres y ricos, lo que se debería buscar es distribuir los bienes de manera que las diferencias desaparecieran. Hay diferencias que exigen otra actuación política y educativa. Si uno es homosexual y otro heterosexual, la actuación pertinente no es igualarlos sino respetarlos. Si uno es católico, otro mormón y otro agnóstico, lo que hay que hacer es valorar cada opción, respetar a cada persona.
Quizá por ese motivo, cabe reflexionar acerca de por qué no debería de impartirse la asignatura de "religión" (porque además parte de una generalización en su propia denominación: se imparte catplicismos, no otras religiones). Al menos no en la escuela pública, laica y multicultural, cuna de riqueza de la inclusividad en el ámbito educativo.


Esas actuaciones son de reconocimiento. En algunas ocasiones hay que combinar las políticas de redistribución con las de reconocimiento. Por ejemplo, las mujeres tienen que recibir un política de reconocimientos (igual dignidad, iguales derechos, igual valor...), pero como al ser mujeres tienen menores sueldos y menor riqueza, han de ser objeto de políticas de redistribución.

La intervención diferenciadora es ética ya que no hay nada más injusto que tratar igual a los que son radicalmente desiguales. Lo cual supone un conocimiento de cómo es cada uno, de cómo es su contexto y su historia. Lo cual exige una actuación metodológica y evaluadora que se adapte a las características de cada uno. Cuando se ha calificado a algunos alumnos de “subnormales”, ¿qué hemos querido decir? Que no tenían las mismas potencialidades que los otros, que no reaccionaban como los otros, que no hablaban como los otros. Los otros eran los normales, el prototipo. De esta forma la “etiqueta” pesaba sobre ellos como una losa. Menos expectativas, menos estímulos, menos éxitos, menos felicitaciones, menos... ¡Qué error! ¡Qué horror!

La diferencia es una fortuna que a todos nos enriquece. Todos podemos alcanzar el máximo desarrollo dentro de las posibilidades de cada uno. Por eso resulta imprescindible cambiar de concepción, romper la tendencia uniformadora. Resulta necesario conocer al otro, aceptar al otro, amar al otro como es, no como nos gustaría que fuese.

La escuela de las diferencias nos humaniza, nos hace mejores. La escuela de las diferencias hace posible que todos podamos sentirnos bien en ella, que todos podamos aprender. Por contra, la escuela homogeneizadora acrecienta y multiplica las víctimas. El pato se amarga en la escuela. Se desnaturaliza. Acaba nadando peor. Se compara con los que trepan y vuelan y se siente desgraciado. Incluso aprende a ridiculizar a quienes nadan peor que él. En definitiva, se convierte en una víctima. ¿Es posible conseguir una escuela donde todos los niños y niñas aprendan, se respeten, se quieran? ¿Es posible hacer de la escuela un trasunto de lo que debería ser una sociedad para todos en la que la justicia, la solidaridad y el respeto fuesen las leyes de la convivencia? A eso vamos. En eso estamos. No corren tiempos fáciles. En una sociedad en la que prima el individualismo exacerbado, la obsesión por la eficacia, la competitividad extrema, el conformismo social y el relativismo moral..., no es fácil tener en cuenta que la competición está trucada.

La aspiración máxima no es saber quién llega primero sino cómo podemos llegar todos a donde cada uno puede llegar. La pretensión de una sociedad justa será la de ayudar a aquéllos que necesitan una especial atención porque parten de situaciones de inferioridad. La atención a la diversidad es, pues, la causa de la justicia. Cuando los desfavorecidos, al pasar por el sistema educativo, se encuentran de nuevo discriminados y perjudicados, estamos convirtiendo a la escuela en un mecanismo de iniquidad. Precisamente la institución que debería corregir las desigualdades, se convierte en un elemento que las incrementa y las potencia.

Como digo en mi libro “La escuela que aprende” (Santos Guerra, 2000), es necesario que la institución educativa se abra al aprendizaje, que se haga preguntas, que sea sensible a la crítica, que analice sus prácticas. De lo contrario estará condenada a la rutina, al individualismo y al fracaso. La escuela no tiene sólo la tarea de enseñar. Para poder hacerlo adecuadamente, tiene que aprender. Las instituciones inteligentes aprenden siempre. Las otras, tratan de enseñar con excesiva frecuencia. Desde aquí hago votos por todos los educadores y educadoras que se ocupan con amor por cada niño, por cada niña, con las palabras de Miguel Hernández: “Volveremos a brindar por todo lo que se pierde y se encuentra: la libertad, la alegría y ese cariño que nos arrastra a través de toda la tierra”.



Autor
Miguel Ángel Santos GuerraDoctor en Ciencias de la Educación. Diplomado en Psicología. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

jueves, 18 de agosto de 2011

LA ADQUISICIÓN TEMPRANA DE LA LECTURA EN LA ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Uno de los aspectos más llamativos cuando hablamos de las AACC es la temprana adquisición de la lectura. Y más concretamente, la manera en la que es adquirida. Me parece tremendamente llamativo y quisiera reflexionar acerca de este tema, haciendo un recorrido de manera breve y resumida por la forma no sólo en la que se adquiere, o cómo se adquiere, sino más bien por cómo se desempeña y desarrolla conforme se va
consolidando la "técnica".

Voy a centrarme de manera exclusiva en la lectura, ya que la capacidad de escritura implica otro tipo de habilidades diferentes, si bien el desarrollo de ambas es de suma importancia.
Leer es importante. Una afirmación sencilla, breve y bien cierta. Y no sólo desde el punto de vista académico, sino desde el de la educación más informal. No voy a volver a incidir sobre la importancia y beneficios de la lectura, de hecho ya he dedicado un post al respecto. Mi pretensión es la de que hemos de tomar consciencia de hasta qué punto media en nuestras vidas poseer la capacidad de "saber leer". Quizá es una de esas habilidades adquiridas acerca de la cual no nos paramos a reflexionar con detenimiento, lo cual puede hacernos caer en el gravísimo error de su menosprecio, aunque no sea de manera voluntaria, sólo por abandono.
La lectura es comunicación, pero también es pensamiento, es adquisición e intercambio de sabiduría. Por eso hay un antes y un después marcado por el momento en el que se va adquiriendo cada vez con mayor soltura.

No es una habilidad banal y sencilla en absoluto. Desde nuestra perspectiva de "expertos" adultos que hemos aprendido a leer hace ya unos cuantos años, podemos caer en el error de creer que no hay nada más sencillo que conjugar, unir una "m" con una "a", pronunciar "ma"...y ya está ¡lectura adquirida! No podemos imaginarnos la complejidad que esto entraña a nivel cognitivo, porque se trata no sólo de leer la sílaba "ma", sino de entender lo leído y comprender qué y para qué ha sido leído... es más: se trata de descifrar un código compuesto por letras, que a su vez se combinan para ir formando otras unidades de complejidad creciente (sílabas, palabras, oraciones, etc).

COORDINACIÓN DEL SISTEMA PERCEPTIVO
No es entendible el procesamiento de la información leída de forma ajena a la coordinación del sistema perceptivo implicado hasta llegar al reconocimiento de la palabra. Tal y como describe F. Valle, antiguo profesor, hemos de considerar:

1) Los movimientos oculares (tanto movimientos sacádicos o "saltos", fijaciones en el estímulo, como los movimientos regresivos o "vuelta atrás")
2) La amplitud del campo visual
3) Características temporales
4) Características físicas de los estímulos (mayúsculas/minúsculas, letras/números, el tamaño de la palabra, etc.)

Y esto sólo es el comienzo... ;-)
 

FORMAS DE LECTURA

¿Cómo leemos? Anteriormente mencionaba el ejemplo de m + a = ma... Esta es sólo una forma y de hecho sólo válida para nuestro idioma. ¿Qué ocurre entonces con aquellos idiomas que no se rigen por esta regla de "fonema a fonema"? Me refiero a palabras, llamémoslo, irregulares. La manera de adquirir la lectura de las mismas pasa por el reconocimiento de la palabra completa, como si de un dibujo se tratara, similar al sistema chino.

1) Lectura LÉXICA. Sigue una "ruta visual". Hay idiomas, como el nuestro, cuyo aprendizaje de la lectura (al menos en situaciones escolares habitualmente) se inicia con el reconocimiento en primera instancia de cada letra por separado, bien en mayúscula, bien en minúscula (no ambas a la vez). Continúa con la combinación entre letras y la pronunciación de sílabas, para a continuación pasar a palabras, y posteriormente a frases. Afortunadamente cada vez más se utilizan metodologías gracias a las cuales esto que acabo de describir no se lleva a cabo de manera aislada, sino dentro de un contexto y asociado a alguna acción o dibujo pertinente.

2) Lectura no LÉXICA. Sigue una "ruta fonológica". Otras lenguas poseen palabras cuya pronunciación no se rige por esa lectura de "fonema a fonema", sino que, como decía, hay que conocer la palabra completa y saber pronunciarla. Sería como si nos enseñaran el dibujo de un tomate, y al verlo dijéramos "tomate".  Este sería el sistema chino.

3) Lectura MIXTA . Hay palabras que se pueden leer por la "ruta visual", y otras por la "fonológica". Es el caso del inglés, por ejemplo. Se puede leer "banana" por la ruta visual. Pero "laugh" requiere otro tipo de vía.

Centrémonos en nuestro idioma. Lo que me resulta más llamativo en todo caso, es que en la nuestra, si bien es cierto que el inicio de la lectura puede comenzarse a los 3 años desde el punto de vista anteriormente expuesto, ¿por qué entonces se dice que el niño o la niña no tiene capacidad para aprender a leer hasta los 6 años? La respuesta podemos encontrarla en que a los 3 años la mayoría de los niños pueden tener la capacidad de lectura entendida sólo desde el punto de vista la pronunciación, no de la comprensión lectora. Es decir, un niño de 4 años puede leer "el gato bonito", pero no entender el significado de lo que está leyendo, porque no tiene por qué poseer la capacidad cognitiva necesaria para integrar toda esta cantidad de información compleja.

Conforme vamos adquiriendo mayor destreza lectora, parece ser que nuestro sistema cambia de una ruta meramente visual, o dicho de otro modo, letra a letra, a una ruta más global. Es decir: no leemos R-E-S-T-A-U-R-A-N-T-E, sino "RESTAURANTE", porque conocemos la palabra, su significado, y la entendemos como un todo, no por partes.
La ventaja fundamental de este tipo de lectura viene a ser que cuando se nos presenta una palabra cualquiera, seremos capaces de leerla correctamente, independientemente de que la conozcamos o no. Y mediante el contexto de lectura deducir su significado.
¿La desventaja? Puede parecer que no hay.... pero ¿qué ocurre cuando un niño de 4 años de edad ya posee la capacidad para leer por la segunda ruta? Existe una mayor probabilidad de cometer ciertos errores porque su experiencia con las palabras, obviamente es más limitada. Esto significa, que si no ha tenido nunca contacto en la lectura con la palabra "RESTANTE", y sí con la palabra "RESTAURANTE", lea lo segundo en lugar de "RESTANTE"... y hay que considerar este hecho, especialmente para evitar diagnósticos erróneos (desgraciadamente demasiado comunes), lo cual desembocaría en medidas adoptadas no adecuadas para apoyar su desarrollo lector.

Y nadie tiene derecho a frenar el conocimiento. Ni a menospreciar un don. Tan sólo hay que esforzarse por comprenderlo más allá de la a veces excesivamente ponderada "sabiduría popular".

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