SUPERAR IMPEDIMENTOS PARA UN DESARROLLO PLENO

HABLANDO EN CONFIANZA

Temporada 2013/2014

PROGRAMA 18

https://www.youtube.com/watch?v=eqmx38aIUMU

Las dificultades en la vida ¿siempre resultan un impedimento?
El sendero que utilizamos para caminar por la vida, no siempre resulta sencillo. Sabemos incluso que aunque haya momentos en los que la senda es recta y libre de impedimentos, el camino puede continuar siendo ciertamente tortuoso... y es que puede dar la sensación de que cuando aparentemente no tenemos problema alguno, los buscamos a modo de aliciente, de lucha que dote de sentido a nuestra existencia.
El motivo para esto no es otro que el hecho de que nos suelen gustar los retos, no tener la sensación de que nuestra vida es sencilla, ni que ya tenemos todo hecho de antemano. De esta forma, cuando salvamos un obstáculo, lo tomamos como forma de superación personal: nadie nos regala nada, sino que ha sido fruto del propio esfuerzo.

Impedimentos sociales
Cuando hablamos de que somos seres sociales por naturaleza, desde luego hemos de entender en primera instancia que el motivo no es otro que la tendencia a la supervivencia. El apoyo de las demás personas es fundamental, aunque obviamente no nos sirve el apoyo de "cualquiera".
No tiene el mismo peso el apoyo recibido por alguien de la familia, por ejemplo, que el de un desconocido con el que no nos une vinculación emocional alguna.
Y es que necesitamos un impulso, un apoyo... a modo de trampolín. Eso se obtiene a través de una red de apoyo social que nos conozca y apoye de manera especial en aquello que se desea emprender. No es una condición absolutamente indispensable, pero sí bastante importante, puesto que cuando no se siente dicho apoyo, esto podría desencadenar:
1) Que saliese a flote el  miedo a la equivocación  en lugar de tomar el error como una oportunidad de aprendizaje llevado a cabo con mucho mayor grado de profundidad.
2) Que aflorase el  miedo a no ser querid@ , a defraudar a las demás personas, a no ser lo "suficientemente buen@.
Esto último no es en absoluto una banalidad, puesto que puede resultar relativamente sencillo caer en el chantaje emocional como estrategia para conseguir algún tipo de beneficio personal, sin haber sido plenamente conscientes de ello.

El miedo también se trata de un sentimiento natural y deseable, en el sentido de tendencia a la propia supervivencia. Ahora bien, en gran medida, la gestión del mismo se halla mediada por el estilo social - educativo en el que nos hayamos desarrollado, de tal forma que el  miedo a no encajar  , es decir, a no tener aceptación social, puede acabar funcionando como un fuerte impedimento para conseguir desarrollarse en plenitud.

Impedimentos a nuestro desarrollo de índole cultural
A parte de tener en consideración lo expuesto hasta ahora, también debemos luchar por identificar aquellos impedimentos de tipo más cultural, tales como valores y formas de comportamiento consideradas como "adecuadas" o "inadecuadas" según criterio de los distintos grupos culturales.
Por ejemplo, "La virtud del término medio" . Este tipo de consideración obviamente tiene su razón de ser en el sentido en que nos insta a huir de los extremos (habitualmente más radicales, inflexibles y con poca tolerancia hacia la diferencia).
Sin embargo, ¿qué sucede cuando la interpretación de dicha premisa se inclina hacia un sentido en el que se insta a pasar desapercibid@s? Esta perspectiva se mantendría bajo la idea errónea de que lo más adecuado sería que el individuo se difumine entre la masa social, que no se haga notar, que no se muestre como diferente, porque de lo contrario puede convertirse en el blanco perfecto de ataque por parte de la "mayoría".
Obvia decir que esta postura resulta de una intolerancia peligrosamente abrumadora hacia la diferencia. ¿Qué sucede pues con aquellas personas que en sí mismas, poseen un grado de diferencia muy significativo con respecto a las demás, aquellas que se encuentran en un extremo u otro de la campana de Gauss? Este afán de "pasar desapercibidos/as" tiende a resultar tremendamente dañino en la construcción de su propia autoestima personal.

Cuando asumimos la gran influencia de la adopción de ciertas normas, pautas, creencias (en su gran mayoría prejuiciosas) que pululan de una u otra forma en nuestra cultura, sin aplicar el espíritu crítico individual correspondiente, estaremos pues corriendo el riesgo de caer en numerosas contradicciones entre nuestros propios sentimientos y nuestra propia manera de actuar, o lo que es lo mismo, manteniendo una doble moral regida por el  "no repitas lo que yo hago, sino actúa según te digo" .
Mi pregunta para finalizar sería la siguiente: ¿estamos preparad@s para afrontar estas contradicciones y actuar en consecuencia?
Habrá que intentarlo...

¿POR QUÉ ODIAR A L@S NIÑ@S SUPERDOTAD@S? II

Segunda parte de ¿Por qué odiar a l@s niñ@s superdotad@s?

Traducción del artículo de Barbara Kerr, del 16 de agosto de 2012
(Pinchar en el título para acceder al original)

¿POR QUÉ ODIAR A L@S NIÑ@S SUPERDOTAD@S? UN EXPERIMENTO MENTAL

En los treinta y cinco años que he estado aconsejando y haciendo la investigación con los niños superdotados, a menudo me han sorprendido por el resentimiento y el desprecio por los niños superdotados que he encontrado por parte del público, de los profesores, e incluso algunos de mis colegas en la academia.
Muchos estudiosos de nuestra zona, incluyendo Nicholas Colangelo, Craig Howley, y Camilla Benbow han tratado de explicar este fenómeno, por lo general en términos de un anti-intelectualismo de la sociedad estadounidense y las preocupaciones generalizadas sobre las raíces racistas de las pruebas de inteligencia. La mayoría de nosotros, en la educación de los superdotados somos conscientes de estas explicaciones.
Nicholas Colangelo, en su discurso en la VI Bienal Simposio Wallace sobre Educación para Niños Dotados, remonta las raíces de anti-intelectualismo, no sólo para el inicio de la ruptura de América de la cultura de elitismo europea, sino para la Universidad de Profesores de Columbia, donde muchos estudiosos promovieron la idea de que educación para superdotados era un medio de perpetuar la dominación del patriarcado capitalista blanco.
Howley mostró cómo el anti-intelectualismo nos conducía "fuera de nuestras mentes" al obligar a los estudiantes talentosos a los márgenes de la sociedad.
Camilla Benbow mostró cómo las llamadas para la equidad en la educación a menudo significaba la inequidad para los niños intelectualmente brillantes.
Dudo, sin embargo, que las personas comunes y corrientes que encuentro, se resientan de la educación de niños dotados y talentosos, ni que sean conscientes de estos conceptos, ni estén tan sólo vagamente preocupados por el elitismo o la perpetuación del patriarcado capitalista.
Yo creo que hay una motivación psicológica más profunda basada en experiencias personales. Por eso me comprometí en el siguiente experimento mental. Quería entender, en el nivel más profundo, ¿por qué una persona puede que no le guste o incluso desprece la gente inteligente. Esta es la forma en que realicé mi experimento mental.

En primer lugar, lancé la pregunta: "¿Cuándo he tenido sentimientos de ira y resentimiento hacia las personas inteligentes y las cosas que dicen o escriben?" Busqué en mi recuerdo, y me vinieron varios ejemplos vívidos.

El incidente número 1, fue mi experiencia a los diez años de edad, con la  lectura en de The New Yorker el 30 de noviembre de 1963. Estaba fascinada y horrorizada por el asesinato de Kennedy la semana anterior, y cuando vi una copia de la revista New Yorker, la recogí. (¿Cómo se metió en mi casa South St. Louis... nunca lo sabré).
Recuerdo mi primer intento para leer como solía hacer: escanear rápidamente las páginas, en la manera en la que nos habían enseñado a hacer en nuestra escuela post-Sputnik para superdotados - pero me atasqué. A las once, yo estaba bastante segura (segura de mí misma, se podría decir) que yo sabía que la mayoría de las palabras en el idioma Inglés - y un muchos franceses también, porque en mi escuela hablamos francés todos los días). Este artículo, sin embargo, tenía una palabra tras otra que no podía adivinar por el contexto o las raíces latinas. Me encontré sintiéndome primero, molesta conmigo misma; a continuación, molesta por la revista; luego frustrada, y luego enfurecida con este sofisticado grupo de adultos que estaban discutiendo entre ellos mismos un incidente tan vital para todos nosotros - de una manera que simplemente no podía entender.
Miro a ese tema ahora, y creo ver qué era tan difícil. Acerca de Kennedy el editor escribió: "Sus intereses corrieron más rápido que su mandato ... sus pequeñas promociones ... Casals, Robert Frost ... Stravinsky ... podría parecer fatuo ..." ¿Mandato? ¿Casals... quién? ¿Stravinsky - algo de ruso? ¿Fatuo? Ver http://archives.newyorker.com/?i=1963-11-30 # folio = 052. 

Él era muy importante para mí (tenía un pequeño santuario dedicado a Kennedy en mi habitación), pero estaba fuera de aquella conversación acerca de él. ¿Es esto lo que se siente cuando una no puede leer rápidamente; no puede entender muchas de las palabras; y lo peor de todo, no se sabe a quién se están refiriendo estas personas inteligentes? ¿Apartados? ¿Rechazados? ¿Mudos?

El incidente número 2 llegó mucho más tarde, en la escuela de posgrado.
Yo estaba en mi tercer semestre de estadística, y nos pidieron derivar la fórmula para la distribución F y decir por qué era la correcta distribución a utilizar en un análisis de dos vías de varianza con medidas repetidas. "La prueba F se utiliza para las comparaciones de los componentes de la desviación total. Por ejemplo, en un solo sentido, o de un solo factor ANOVA, la significación estadística se prueba por la comparación de la estadística de la prueba F donde MS es cuadrático medio, = número de tratamientos y = número total de casos. Uso de la distribución F es un candidato natural porque la estadística de prueba es la relación entre dos cantidades a escala de las plazas de cada uno de los cuales sigue una distribución Chi-cuadrado a escala."
En primer lugar, para derivar la distribución F, al parecer necesitaba cálculo, y yo no había tenido cálculo. La universidad había asumido que si tuviera esos resultados de las pruebas de alto rendimiento en matemáticas que debo saber cálculo. Pero no lo hice. Cuando le pregunté a una compañera de clase cómo aprender cálculo, ella sólo dijo que lo había recogido. ¿Recogido? Yo estaba furiosa. Con mi misma, por no haber tomado cálculo, y no ser capaz de simplemente recogerlo. Con mis maestros y asesores, por no decirme que debía tomarlo. Con todo el maldito mundo de la estadística, que era la puerta de entrada a un doctorado, el filtro de matemáticas que podrían impedirme hacer lo que quería hacer.
Recuerdo a mi joven esposo que me encontró inclinada sobre mi libro, mis lágrimas cayendo y arrugando las páginas. "¡Nunca lo conseguiré! ¡No me gusta esto!"
Una vez más, miro hacia atrás ¡y recuerdo la angustia de no poder conseguirlo!
Linda Gottfried, una erudita de la inteligencia, me dijo una vez, "La inteligencia es la capacidad de hacerse popular, dar sentido a las cosas, y saber qué hacer al respecto". Toda mi vida, había sido popular, tenía sentido de las cosas, y entonces había descubierto qué hacer. Es terrible y humillante golpearse contra la pared.
¿Es esto, pues, lo que se siente al no conseguirlo; tratar de intentarlo e intentarlo, pero no ser capaz de dar sentido a un problema? No es de extrañar que la gente acabe bloqueada, dé la espalda, y diga: "Olvídate de eso. No puede ser tan importante ".
 ¿Es sorprendente que la gente sea un poco despectiva con aquellas personas que pasan la mayor parte de su tiempo luchando con estos problemas, en lugar de hacer algo más placentero o fructífero?
Por supuesto, me di tiempo [...]. Incluso me impaciento con estudiantes de posgrado que dicen: "Yo voy a ser consejero, no investigador. ¿Por qué tengo dar estadística? "Acabo diciéndoles que es una puerta de enlace a través de la cual se pasa, y por otro lado, útil para entender más acerca de cómo hacerse preguntas sobre el mundo.
Quiero recordar siempre la frustración y el dolor, así que puedo ayudar a la próxima estudiante a través de la aplicación de un poco más de compasión.

Este experimento mental me enseñó que el resentimiento de las personas que se hacen populares rápidamente, que tienen una gran cantidad de memoria de trabajo, que razonan con destreza, es algo más que el anti-intelectualismo o el disgusto por el elitismo de la educación de los superdotados. Su respuesta es más visceral y más primitiva; y la discusión razonada de las diferencias individuales y la educación equitativa no disipa el miedo y la ira que está ahí. Me gustaría tener una solución. Eso llevará más experimentos mentales.
BARBARA KERR

¿POR QUÉ ODIAR A L@S NIÑ@S SUPERDOTAD@S? I

Puede resultar un título un tanto chocante, llamativo e incluso podría tildarse de sensacionalista. Estoy de acuerdo... relativamente.
Y digo "relativamente" porque aunque pienso que es mucho más beneficioso, no sólo para las personas a título individual, sino también además para la sociedad (a título grupal) centrarse en aquellos aspectos positivos que podemos extraer de las altas capacidades, como parte del "ser" de aquellos individuos que las posean, también es verdad que a lo largo de todos estos años que llevo reflexionando en torno a este tema, la visión experimentada desde las familias tiende a resultar a veces un tanto "bipolar": orgullo por un lado, y angustia desmesurada por el otro.
¿Qué es lo que está en la base de esa angustia que traspasa incluso fronteras? Tendemos a creer que "en otros sitios están mejor que en el nuestro", pero desengañémonos: esa sensación es compartida de manera común mucho más allá de las fronteras, con independencia del país al que nos estemos refiriendo.

Habría que buscar e indagar acerca del origen para poder así atajar el problema de raíz:

1) En primera instancia, dentro de cada un@ de nosotr@s mism@s:
          a) Qué prejuicios seguimos manteniendo que tanto daño pueden estar haciéndonos, tanto en lo referente a las altas capacidades, como a la crianza de l@s hij@s en general, qué tipo de contradicciones mantenemos a lo largo de toda su educación, como por ejemplo, ¿queremos niñ@s obedientes pero al mismo tiempo con pensamiento crítico? ¿queremos niñ@s que mantengan esa actividad creciente en la medida en la que se ilusionan con un proyecto pero al mismo tiempo que hagan todo sentad@s tranquilamente en el sofá y sin moverse demasiado?
          b) Qué debilidades podemos estar mostrando sin ser realmente conscientes de ellas: por ejemplo, que nos cueste percatarnos de que aún son pequeñ@s para determinadas cosas, especialmente las referidas al desarrollo moral y/o emocional, puesto que tenemos la sensación de que tenemos un "pequeño gran hombre o mujer" en casa.... recuerdo que en una ocasión mi hijo mayor me dijo "¿sabes mami? ...ya sé cuál es mi problema. Es que creo que tengo un cerebro de adulto... pero en pequeñito".

2) En segundo lugar, dentro de la/s cultura/s:
          a) Que no pondera los aciertos con la misma vehemencia, con la que castiga los errores. De esta forma, finalmente acabamos buscando con mucho más ahínco los errores cometidos, porque de lo contrario, vemos peligrar nuestro sistema de valores.
          b) Que tiende a mantener una visión muy equivocada de la objetividad, pensando que para entender y trabajar mejor el objeto de estudio, hay que "mirarlo por encima", sin llegar a indagar más allá de lo meramente observado de forma externa. De esta forma, se tiende a concluir fácilmente que "si no saca buenas notas... es imposible que sea superdotad@".
         c) Y por último lugar, pero desde luego, quizá sea el punto más importante, que no educa en la diversidad desde una perspectiva de apertura; una cultura que describe las diferencias, pero no se pone en su piel. Vivimos en una sociedad en la que cuando vemos a un@ niñ@ que reacciona con intensidad ante determinadas situaciones, en lugar de entenderle, automáticamente, se le juzga (y en ocasiones también se juzga a su familia: "no está bien educado", nos dicen).

Esta es la perspectiva crítica y analítica que desearía que se mantuviese a la hora de entender el título de la entrada, que en esta ocasión, dividiré en dos partes. La segunda parte es una traducción realizada de un artículo de Barbara Kerr, titulado precisamente:  ¿Por qué la gente odia a l@s niñ@s superdotad@s?: Un experimento mental"

JUEGOS VIOLENTOS

HABLANDO EN CONFIANZA

Temporada 2013/2014

PROGRAMA 17

¿Podríamos afirmar que el ser humano es violento por naturaleza?
Estamos habituad@s en nuestra cultura y otras similares, al uso de la violencia. El ser humano, a lo largo de siglos, milenios incluso, se ha visto inmerso en largos episodios de violencia: guerras por la dominación del otro, establecimiento de estados de represión y miedo, etc... de ahí que existan tendencias que afirmen que como especie, tendemos a la extinción.
Es por ello que no creo que ahora de manera especial haya un problema explícito vinculado a este tema, por la aparente afición creciente a películas violentas, o a la proliferación de videojuegos con escenas de crueldad extrema con el "enemigo".
El único cambio que podemos estar experimentando en todo caso puede ser debido al medio a través del cual recibimos dicha información (internet): sabemos que la procesamos de manera diferente ya no sólo si nos llega por vía visual, auditiva (e incluso táctil), sino que el universo multimedia nos está descubriendo otra forma de proceder.
Sin embargo, en cuanto a la forma de manifestación de la violencia en el día a día, no podríamos llegar a afirmar que el ser humano nace violento, sino que viene al mundo en todo caso con una predisposición a sentir determinadas emociones, entre ellas, la ira o la rabia, con lo que la reacción deberá ser consecuente a la emoción sentida.
En este punto es donde nos podemos encontrar un abanico de numerosas posibilidades de posible reacción, las cuales irán desde el extremo aparentemente más pasivo (violencia interna, hacia un@ mism@) hasta el más agresivo (expresando violencia muy explícita hacia las demás personas).
Ningún extremo es deseable en este caso...
Cómo se genera la ira
Recordemos que la ira, el enfado, aunque nace de un@ mism@, no se desencadena solo: debe existir un elemento (externo o interno) que lo provoque.
Habitualmente, el elemento externo puede ser una una situación o una persona que ejerce algún tipo de represión, de tal forma que puede estar suponiendo impedimento para desarrollar aquello que se desea. La intensidad del sentimiento de enfado podrá ir en aumento en la medida en la que, como añadido, la persona deba intentar ocultar lo que siente por imposición externa, es decir, porque socialmente no "está bien visto" mostrar enfado en ese momento concreto, como es el caso de las rabietas en la infancia.

Lógicamente, por este motivo puede resultar tan complicado ejercer la paternidad/maternidad: porque parte de la responsabilidad de asumir este rol, será pasarse parte de su vida buscando el equilibrio justo entre 2 extremos opuestos, igualmente peligrosos para el desarrollo de la autoestima:
1. Dejar hacer sin importar las posibles consecuencias:  poseemos la necesidad de sentirnos queridos y apreciados. Sentir que lo que hacemos importa, tanto en sentido positivo, como negativo. Esta es también una forma de desarrollar nuestra propia identidad.
Vamos probando, tentando, ensayando actuaciones para con los demás a lo largo de toda nuestra vida con el objetivo de comprobar las reacciones que nuestros actos generan en los demás.... y cuando NO vemos consecuencias, lo que sentimos es que "no importamos", de ahí que se desencadenen posibles reacciones violentas en hij@s cuyos padres/madres sean excesivamente permisivos.
2. Represión constante de las "necesidades" percibidas por sus hijos/as: cuando una persona asimila que todo aquello que hace o siente es coartado por una "autoridad", llega a desarrollar que vive en un entorno hostil, y por tanto actúa en consecuencia, es decir, desatando su ira al menos desde dos puntos de vista:
a) Habitualmente no lo hace en ese entorno hostil, sino que aprovecha otros entornos en los que pueda sentir que posee ese papel autoritario (colegio, entre amigos, cuando crea su propia familia, etc)
b) Manifestando retraimiento y poca voluntad de relacionarse con el entorno, probablemente por haber asumido una generalización de dicha hostilidad al resto de situaciones de su vida.
¿Es "normal" disfrutar con la violencia?
Si se "disfruta" con la violencia, se da de manera especial cuando nos muestran que vivimos en continua competición: o pisas... o te pisan.
Paradójicamente, la gran mayoría de nosotr@s nos situaríamos en el bando de los buenos, aunque lo que pidamos o deseemos sea sufrimiento ajeno (porque es el de "los malos"). Este tipo de situaciones sería entendibles, y también explicables, cuando estamos ante una situación de dolor extremo. En todo caso, nunca debería ser justificable. Lógicamente, cuando una persona ha sufrido mucho por la actuación de otra, es lógico que se desencadene este tipo de sentimientos, ahora bien, la pregunta a hacernos sería la siguiente: ¿podría ser este tipo de situaciones la base que justifique el "ojo por ojo"?

La base real de la justicia, no está en las armas. No son ellas quienes provocan cambios profundos. Son las PALABRAS.... especialmente las buenas palabras. He aquí el origen y fin de toda lucha.

Y en lo referente a la infancia... ¿qué sucede con los juegos de violencia? No es negativo en sí mismo disfrutar ocasionalmente utilizando esta actividad lúdica, siempre y cuando no sea la única oportunidad de disfrute en nuestra vida. El peligro real puede sobrevenir en el momento en el que abusamos de ese tipo de juegos en los cuales somos protagonistas activos que infligen daño a otros personajes.
Si existe una continuidad en estas actividades, se corre el riesgo de que disminuya (e incluso se elimine) el desarrollo de empatía hacia el rival, con lo que cuando estamos hablando especialmente de la infancia, en lugar de estar encaminando su educación hacia la asertividad, les estaremos inculcando que en esta vida, el que en definitiva gana... es el más poderoso. Peligrosa actitud. MUY PELIGROSA.

ALTAS CAPACIDADES Y HABILIDADES SOCIALES: ¿SABEMOS RESOLVER CONFLICTOS?

Una de las señas de identidad de las Altas Capacidades en torno a la que más frecuentemente se viene hablando es del desarrollo emocional.
Cuando desde las familias nos percatamos que nuestr@s niñ@s no son como los demás, no siempre estamos aludiendo precisamente a que desarrollan tempranamente habilidades. En la mayoría de las ocasiones me atrevería a decir que es otra cosa bien diferente que a veces no sabemos muy bien como explicar, es un "algo" que percibimos cuando vemos interactuar a otr@s niñ@s y nos damos cuenta de que el nuestr@ es diferente. Asimismo, también nos suele llamar la atención cuando conocemos a otr@s niñ@s con altas capacidades, e incluso nos llegamos a sorprender por la forma en la que nos recuerdan al nuestr@.

Ese "algo" nos puede enorgullecer y preocupar al mismo tiempo.
Enorgullecer, porque vemos reacciones en ocasiones de una madurez asombrosa para su edad, como que a los 2 años se preocupe por qué hacer con una niña que acaba de caerse en el parque y quiere ayudarla, o que piense en cómo ayudar a su amiga del cole porque hay un niño que se mete con ella y la hace llorar... ante este tipo de reacciones, por un lado, no podemos evitar pensar que "algo estamos haciendo bien en la manera de educarles", aunque también es cierto que en el fondo sabemos que ell@s mism@s desarrollan esa sensibilidad, y que no ha hecho falta que nadie externo se lo indique, como si les saliese del corazón antes que del cerebro.
Preocupar, porque también sabemos que en este mundo, hay veces que quien pone la cara, es al primero a quien se la parten. Y tenemos que hacer un verdadero esfuerzo para hacerles entender que eso que están haciendo está muy bien, aunque nos invada un miedo inmenso ante la idea de que alguien les acabe haciendo daño.
Les conocemos. Sabemos que su sensibilidad les puede hacer reaccionar de manera noble con la misma intensidad con la que pueden llegar a sufrir e incluso enfadar ante la frustración que genera la incomprensión de su manera de sentir y de actuar en consecuencia.
A veces, este tipo de situaciones nos afectan también en la vida adulta, así que supuestamente deberíamos estar más capacitad@s para convertirnos precisamente en las personas que más les comprendan y apoyen... Ahora bien: si nadie nos ha enseñado a nosotr@s ¿cómo podemos ser su guía en el camino de la adecuada gestión emocional? ¿cómo mostrarles la manera óptima de desarrollar su asertividad?

Desde luego, no se trata de estipular cómo han de ser, sino de aceptar cómo son.
Sin embargo, hay ciertas cuestiones que no forman parte de su ser, sino de su actuar, aunque obviamente ambas están íntimamente relacionadas.
En el actuar  sí que nos podemos centrar, al menos para analizar los motivos y poder en todo caso encauzar una actuación en consecuencia para apoyar al niño/a o a su familia.
Concretamente en esta ocasión, me voy a centrar en dos aspectos de sus reacciones emocionales, que podemos intentar guiar hacia un desarrollo asertivo:
1. Las reacciones de agresividad
2. Las reacciones de pasividad

Las reacciones de agresividad
** Reacciones de agresividad "por impulso"
Cuando nos enfadamos, solemos manifestarlo con reacciones de enfado lógicamente, incluso de ira si el sentimiento que nos ha evocado es o lo percibimos como muy intenso.
No se trata de coartar lo que sienten (sería absurdo), sino de comprenderlo en primera instancia, para luego poder actuar.

Comprender no significa justificar, ni "dejarlo pasar", sino en todo caso, no juzgar los sentimientos de la otra persona. Implica por tanto efectuar un análisis de la situación, y aplicando la empatía, ponerse en su lugar, lo cual suele resultar muy complicado puesto que en la edad adulta, tendemos a olvidar con relativa facilidad aquello que sentíamos cuando éramos niñ@s y solemos "juzgar" lo que observamos en la infancia desde una perspectiva actual y de personas mayores.
Una vez que hayamos comprendido cómo se siente, lo más adecuado en todo caso es analizar las reacciones de su entorno, incluyéndonos a nosotr@s mism@s... cuando disculpamos a un@ niñ@ que ha pegado a otr@ porque "el otro pegó primero"  estamos justificando su reacción, lo cual hace que quienes realmente debamos modificar nuestra actitud, seamos nosotr@s mism@s.

Tenemos que tener en cuenta ante todo que sea de la índole que sea, o esté detrás el motivo que esté, cuando alguien desarrolla agresividad ante otra persona, está faltándole al respeto porque está intentando imponer por la fuerza su propio criterio e intenta quedar "por encima".

Lenguaje no verbal: mirada agresiva, fija, aumento del volumen de la voz, gestos o posturas de amenaza, etc.
Consecuencias: positivas (a corto plazo) porque la persona consigue sus propósitos, dejando los derechos de los demás y negativas porque la persona puede experimentar sentimientos de culpabilidad. Negativas (a largo plazo), pues puede ir acumulando tensión en sus relaciones con los demás, o rencor  por parte de éstos. (Fte: http://www.saludality.com/evitando-conflictos-a-traves-de-la-asertividad/) 

** Reacciones de agresividad tras periodos de "paciencia infinita"
En ocasiones se define a las personas con altas capacidades como impulsivas, lo cual nos puede llevar a cometer el error de fomentar la creencia de que todo lo que hace y experimenta en su vida es debido a un impulso. Craso error. Dependiendo de cada persona (niñ@ o adult@), esa impulsividad puede ser una seña de identidad o por contra se puede manifestar sólo ante determinados contextos, especialmente en aquellos que le aportan mayor seguridad (con mayor probabilidad en aquellas personas con tendencia introvertida).
Esto nos lleva a entender que no tod@s l@s niñ@s con altas capacidades tienen reacciones agresivas de manera impulsiva... de hecho, lo que puede suceder (tal y como me definió una niña de 6 años en una ocasión ;) ) es que tengan más paciencia que el Santo Job. Pero llega un límite en el que no se soporta ni un segundo más y el estallido es monumental.
No tiene por qué ser frecuente, pero obviamente, sí muy llamativo e inesperado desde el punto de vista del observador externo, que se limita a ser testigo de una reacción emocional considerada impropia para esa persona.

Las reacciones de pasividad
Suele ser muy llamativo (y doloroso para padres y madres) ser testigos de la pasividad con la que algun@s niñ@s con altas capacidades reaccionan ante las burlas, gritos e incluso desprecios de algun@s compañer@s (e incluso profes u otras personas adultas).

La primera reacción que se suele tener es la de angustia, seguido de un deseo de reacción por parte del niño/a... sea la que sea, pero que no permanezca con esa pasividad. Además suele ir acompañada de una comunicación no verbal muy explícita: una mirada de tristeza que nos parte el alma, un bloqueo que le impide incluso el movimiento, perplejidad, incomprensión...

Hemos de llevar a cabo pasos similares a los descritos ante las reacciones agresivas: observemos y analicemos la situación.
En ocasiones se tiende a pensar que ese tipo de reacciones es típica de niñ@s sobreprotegid@s y muy vinculados a su padre o a su madre, pero nada más lejos de la realidad. Esta creencia es peligrosa en el sentido en que la reacción o el "consejo" inmediato suele ser el de que tenemos que dejarlos ser más independientes y no "mimarlos tanto".... ¿a nadie se le puede haber ocurrido que simplemente pueda tener que ver con un desarrollo emocional asíncrono?
Puede tratarse de un@ niñ@ con la suficiente capacidad como para no poder evitar que no se le escape ni una sola de las reacciones que el entorno tiene hacia él/ella, pero al mismo tiempo, no encontrarse preparad@ emocionalmente para entender el motivo de dichas reacciones. Y eso... resulta doloroso.
Es probable que esté anteponiendo sus propios derechos en favor de los de los demás porque aún no ha conseguido desarrollar ese equilibrio necesario entre el respeto por los demás y la defensa de sus propias necesidades y derechos. Por eso el apoyo que proporcionemos especialmente desde la familia en esos casos, será fundamental, de la misma forma que lo será la reacción que podamos tener.

Lenguaje no verbal asociado: bajar la mirada, voz vacilante, movimientos corporales nerviosos  o inapropiados, etc.

Consecuencias: La persona pasiva se siente incomprendida, manipulada, con sentimientos de culpa, depresión, baja autoestima, etc. El interlocutor no sabe si se está o no aprovechando de la persona que no está diciendo realmente lo que quiere decir, además se puede sentir cargado de responsabilidad, porque es él quien tiene que tomar las decisiones. (Fte: http://www.saludality.com/evitando-conflictos-a-traves-de-la-asertividad/) 

En conclusión....

“La asertividad es la habilidad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Negociando con ellos su cumplimiento”.

La conducta asertiva

Lo primero de todo es tener claros nuestros objetivos, qué queremos conseguir, o los límites que no queremos que traspasen, hasta dónde estamos dispuestos a aceptar. Es importante que valoremos si nuestro objetivo es más importante que “quedar bien” con el otro o “quedar por encima del otro”. Estas dos reacciones tienen premio, pero sólo en el corto plazo. Durante la conversación, no pierdas de vista el objetivo.

Otro aspecto importante es no tener prejuicios sobre las intenciones del otro. Esto puede enturbiar nuestro comportamiento y reaccionar de forma negativa. Sobre todo hay que mantener la calma y recordar que debemos tratar de entender las verdaderas necesidades del otro.

Elegir el momento y lugar adecuado. Normalmente, las situaciones conflictivas no se planean. Si tu reacción no ha sido la deseada, piensa en crearte una segunda oportunidad para hacer ver tu opinión a la otra persona. No te lo guardes!!.

Preparar las líneas generales de lo que vamos a decir. Puedes escribirlo e incluso después, ensayarlo.

Los pasos clave de un diálogo asertivo son:

 1. Describir los hechos concretos. Tal como han ocurrido, de modo que el otro no pueda negarlos o rebatirlos. Por ejemplo: no se trata de decir “eres un irresponsable que llegas siempre tarde” sino “la última semana has llegado 3 días 1 hora tarde”. Huir de juicios de valor.

2. Manifestar nuestros sentimientos y pensamientos. Es decir, comunicar de forma contundente y clara cómo nos hace sentir aquello que ha ocurrido. Lo que sientes tú es imposible que nadie lo rebata. En lugar de decir “me tienes harto y no quiero verte más” puedes decir “me siento decepcionado y triste por esos retrasos”.

3. Pedir de forma concreta lo que esperamos del otro.  En lugar de decir “quiero que respectes más el trabajo de tus compañeros o los horarios de la oficina”, puedes decir “quiero que todos los días llegues a tu hora, que son las 9:00. Son conductas concretas que el otro puede entender y hacer.

4. El Banco de Niebla y el Disco Rayado. En el momento en el que tenemos que hablar al otro podemos utilizar el Banco de Niebla (dar la razón al otro en lo que está diciendo: “puede que lleves razón; pero…” y a continuación dices y repites si hace falta (Disco Rayado) aquello que no pudiste decir o donde fuiste interrumpido. Aunque parezca una tontería, es efectivo!

(Fte: http://www.saludality.com/evitando-conflictos-a-traves-de-la-asertividad/) 

23 MAESTROS DE CORAZÓN... PARA NIÑ@S

Después del documental ideado por Carlos González (Entre Maestros), y del libro Veintitrés Maestros, de Corazón, nos encontramos con este maravilloso cuento de María José Llorach, en su versión para niñ@s.

"Esta es la historia de 23 maestros que aprenden a abrir su corazón... incluso cuando tienen miedo [...]"

http://issuu.com/cuentosdeluz/docs/23_maestros_de_corazon

JUNIO: FINAL DE CURSO Y MES DE GRADUACIONES

Recuerdo la llegada del mes de junio desde mi infancia como el comienzo de una fiesta. En realidad más de la mitad del mes aún tenía clase, pero la sensación ya era similar a la que ahora mismo poseo cuando llega el viernes: hay trabajo por hacer, pero el fin de semana ya pica a la puerta.
Esta sensación ha ido cambiando con los años, aunque ha seguido conservando esa misma áurea de festividad. En la universidad era un mes duro, de exámenes... pero ya no había clases... y cuando empezaron mis hijos al colegio, la sensación ha ido mutando, aunque sigue siendo de índole similar.
Sin embargo he de reconocer que la mutación vivida a lo largo de este curso escolar ha sido muy diferente.
En la última reunión de familias con la tutora de Jon, mi hijo mayor, la profe nos preguntó acerca de cómo habíamos percibido las familias el curso escolar. Yo respondí que corto.
Lógicamente, muchos añadieron que "el tiempo pasa rápido".... pero creedme que no siempre es así. Estos años de atrás, el tiempo era lento, tedioso, angustioso... la llegada de junio anunciaba no sólo descanso, sino también por fin reposo, paz, tranquilidad. Yeste año con el cambio de cole, ha sido muy diferente. Necesitábamos descanso, por supuesto, pero la angustia se fue difuminando poco a poco a lo largo de todo el curso escolar, para dar paso a lo que siempre tenía que haber sido: ganas de aprender.

Este año además también fue el año de comienzo al cole de Íker, mi hijo pequeño... se me hace mayor.
Fue también el año en que Álex termina la etapa de Infantil para dar paso a la Primaria para el curso que viene. Se mezclan muchos sentimientos, pero la angustia se ha ido y ha dejado paso al orgullo.
Así ha de ser. Así tenía que haber sido siempre.

Hay un discurso, no sólo leído, sino también redactado por Raúl, el hijo de mi amiga gaditana Eva, que quisiera también dejar plasmado aquí, no sólo porque ha planteado genialmente los puntos fundamentales que suponen la gran motivación para ir al colegio, sino porque refleja a la perfección la idea de que "así ha de ser... así tenía que haber sido siempre".
¡Enhorabuena por el discurso Raúl!... estoy segura que en Secundaria te va a ir también genial.

"Hoy es un día al que nos ha costado llegar.Y en especial no únicamente por el hecho de que nos graduamos, sino por los que nos graduamos. Desde el primer curso de Educación Primaria hemos aprendido matemáticas, lengua, conocimiento del medio, inglés... Pero lo más importante que hemos aprendido es a respetarnos, valorarnos, ayudarnos, preocuparnos de los demás y a ser un gran grupo.
Y ¿cómo hemos aprendido todo esto? Pues bien, lo hemos aprendido entre alumnos/as y profesores/as, entre alumnos/as y otros alumnos/as. Entre amigos, compañeros, personas que se han tenido que ir y otras que han venido. Esto no habría sido posible sin los profesores y las profesoras. Ellos son los que nos han enseñado datos, fechas, hechos y sobre todo han fomentado la convivencia. Por eso, queremos dar las gracias, desde a los profesores y a las profesoras de Infantil, hasta a los de Primaria, al apoyo, confianza y conocimiento que habéis transmitido durante todos estos años.

Es por eso por lo que hoy estamos aquí y es por eso por lo que seguiremos celebrando graduaciones, actos,... cada vez más formados y preparados, pues lo que aprendimos y aprenderemos será la base de nuestra vida, una vida llena de amistades, retos, objetivos y agrado.

Y por último, pero no menos importante, algo que nunca podremos olvidar y que ha sido lo más significativo desde que nacimos. Algo que tenemos que agradecer a los padres y madres. Ese algo es el esfuerzo, apoyo, dedicación y preocupación por nosotros. A ellos, que nos han dado la vida, nos han cuidado y querido con todas sus ganas. Porque son, fueron y serán los que impulsan nuestra educación desde la posición más cercana a todos los niños y niñas: la familia."

ESTIMULACIÓN PRECOZ Y ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Precocidad... Ese suele ser uno de los rasgos característicos cuando buscamos algún tipo de definición de "Alta Capacidad Intelectual".

Y sí, claro que es cierto. Pero precoces ¿en qué?
No desarrollamos todas las habilidades por igual, de manera lineal (exista o no alta capacidad), lo cual hace que halla niñ@s que comenzaron a andar antes de los 10 meses, otr@s desarrollaron sus dotes comunicativas de manera sorprendentemente temprana (y con ello no me refiero a pronunciar ciertos sonidos, como pa-pa-pa, ma-ma-ma o ta-ta-ta, sino a utilizarlos para expresar un deseo, llamar tu atención e incluso saludar). Hay niñ@s con altas capacidades (como fue el caso del mío mayor) que mostraron una asombrosa capacidad visoespacial en el juego con puzles y construcciones; o también niñ@s que aprendieron la lectura y el cálculo a unas edades muy tempranas.

Pero no tod@s l@s niñ@s con alta capacidad intelectual mostraron precocidad en todas estas áreas por igual ¿Qué tienen en realidad en común tod@s est@s niñ@s? Siempre he manifestado mi opinión de que no se trata de QUÉ o CUÁNDO (es decir, a qué edad) lo hacen, sino que la clave de todo este asunto está en el CÓMO. Aquí encontraríamos el quid de la cuestión.

He de confesar que no me gusta encontrar listados en los que se pretende describir cómo son las personas con altas capacidades, de la misma forma que no me gusta encontrar adoctrinamientos acerca de cómo ha de ser su educación, vayan en el sentido que vayan: en el momento que hablan de "prohibir" algo, eso me remite al concepto de imposición, por mucho que en sus teorías vaya por delante la palabra "libertad".

Entiendo sin embargo que hemos de manejar puntos comunes (e incluso poner un nombre para saber de qué es de lo que estamos hablando... sin caer en el oportuno etiquetaje) porque aunque todas las personas somos diferentes, cuando hablamos entre las familias, ciertamente nos podemos llegar a sorprender de hasta qué punto nuestros hijos e hijas se parecen en ciertas cuestiones, incluso expresiones, forma de hablar, etc...

Entiendo también que la rigidez educativa es algo que de manera muy habitual les hace daño de manera especial, porque les impide pensar por sí mism@s, poseer pensamiento crítico y desarrollarse por tanto en plenitud.
La rigidez les obliga a ir metiéndose progresivamente en su propio mundo y en algunos casos (demasiados a mi entender) hasta llegar al punto en el que pueden pensar que es necesario ocultarse, que es mejor pasar desapercibid@s, e incluso desear no ser como son. En este punto, no habrá profesional, ni teoría psicológica capaz de convencerme de que "tienen que aprender a socializarse con los demás". Porque la pregunta que me quedaría en el aire es la de que "¿acaso los demás no tienen que aprender a respetar la diferencia?"

Por eso creo que la estimulación precoz sí que sería importante, pero no en el sentido en el que habitualmente se aplica, que no es otro que el de intentar a toda costa que adquieran habilidades para las cuales niños y niñas aún no se encuentran cognitivamente preparad@s, sino en el sentido en que si algo hay que estimular precozmente A TOD@S L@S NIÑ@S, es la noción de respeto por la diversidad, la adquisición del concepto de normalidad entendido como variedad y diferencia.
De esta forma, dejaría de importarnos tanto la edad a la que aprenden a leer para preocuparnos de la edad a la que empiezan a sentir... que no es otra que desde el mismo momento en el que nacen.

ALTA SENSIBILIDAD

Cuando hablamos de prejuicios, en numerosas ocasiones no nos remitimos exclusivamente a etiquetas impuestas a determinadas personas en función de determinadas "características" que comparten entre sí (y a su vez les diferencia de otras personas).
Los mitos o prejuicios también son extrapolables a determinados conceptos, como es el caso de la sensibilidad, concepto con multitud de acepciones, pero ninguna de ellas hace alusión a "sinónimo de debilidad". Sin embargo, tiende a asumirse con demasiada frecuencia dicho prejuicio.

Y dado que con mayor frecuencia se habla de la "alta sensibilidad" también como rasgo  definitorio característico (aunque con matices individuales) de las altas capacidades, quizá la mejor forma de desmitificar el término es ir desgranando y analizando las acepciones que sí se encuentran recogidas y reconocidas por la RAE, más allá de las puramente referidas a acepciones más inertes (como el grado o medida de la eficacia o precisión de ciertos aparatos):

** Capacidad propia de los seres vivos de percibir sensaciones y de responder a muy pequeñas excitaciones, estímulos o causas.

A pesar de tratarse de una definición excesivamente "conductista" (estímulo-respuesta) para mi gusto, sí que hay que reconocer la aportación de comprensión a una cuestión que en ocasiones genera confusión cuando nos referimos a las altas capacidades: cuando una persona reacciona de una manera percibida desde el exterior como desmesurada, no es por una condición innata propia de la condición de AC, sino debida a una reacción provocada por una sensación desmesurada. Es decir: el enfado, la alegría, la tristeza, el miedo.... todo ello surge del individuo, pero por un motivo habitualmente externo, o lo que es lo mismo, por haber percibido algo en el entorno que obra como la causa de la dicha reacción. Un@ niñ@ llora y dice no querer ir al colegio porque hay algo ahí que le hace sentir mal; protesta constantemente en casa, porque es probable que no se sienta comprendid@ por parte de personas importantes para él/ella.... prácticamente todo en esta vida tiene un porqué y el hecho de que no lo conozcamos no significa que no exista.
** Tendencia natural del ser humano a sentir emociones, sentimientos.

No podemos evitar sentir. Cualquier hecho, situación o persona.... nos evoca un sentimiento, que puede situarse en un continuo de tal forma que se inclina más hacia el aprecio o hacia el desprecio (o la indiferencia en el término medio, que en todo caso también es un sentimiento).
Por eso cuando hablamos de "aprender a controlar emociones en las altas capacidades", más bien deberíamos centrarnos una adecuada gestión de las mismas. La intensidad con la que se siente no es susceptible de control, ahora bien, a la hora de gestionar su expresión (y expresividad) hay un amplio abanico de posibilidades.
Cuando sentimos ira o enfado, en ningún momento está justificada la agresión hacia otra persona... y esto es fundamental hacérselo entender especialmente ya desde la infancia.
** Capacidad de entender y sentir ciertas cosas, como el arte.

Quizá entra en íntima relación con otros dos conceptos más de suma importancia: el desarrollo de diversas habilidades diferentes a las puramente académicas (como la expresión corporal o la inteligencia musical) y la capacidad de abstracción que nos posibilita la necesidad de búsqueda de más de un sentido ante una misma percepción.
De ahí que ante una misma experiencia percibida por 10 personas distintas, hará que con toda probabilidad surjan 10 historias diferentes, acorde a la diversidad con la que ha sido percibida.

Lo cierto es que no sólo se percibe con mayor intensidad, sino también se recibe mayor cantidad de estimulación. ¿Podemos hablar de "don"? Honestamente, no creo que nada en esta vida sea un don o una maldición per se.... todo va a depender una vez más, del ojo que lo mire (y del cerebro que lo interprete)

CINCO IDEAS FALSAS SOBRE NIÑ@S SUPERDOTAD@S

**Traducción de la entrevista realizada el 13 de mayo de 2014, publicada en 20 minutes.

EDUCACIÓN - En su libro “Les surdoués ordinaires"", publicado este miércoles,Nicolas Gauvrit matiza ideas a menudo mantenidas sobre los pequeños superdotados …

Cubierta del nuevo libro de Nicolas Gauvrit

Los clichés han de ser finalmente identificado . En “Les surdoués ordinaires”, publicado este miércoles, Nicolas Gauvrit, profesor en la École des hautes études de Paris, disipa la ideas erróneas sobre los niños precoces. 20 Minutos revisa junto con él los más frecuentes.

** SON HIPERACTIVOS/AS

Con las pilas puestas en la escuela e incapaces de concentrarse. Niños parlanchines que constantemente siguen igual al llegar a casa. Estas son algunas escenas recurrentes sobre los pequeños niños con altas capacidades que Nicolas Gauvrit nos explica: “Se puede tener esta impresión porque estos niños son a menudo muy movidos. Se sienten fuera de sintonía con los demás, lo cual puede dar lugar a un malestar tal que produce problemas en su conducta“.

Siguiendo esta lógica, la incapacidad para concentrarse en algunos de ellos puede ser debida a una falta de estimulación intelectual, y por lo tanto, de algunos problemas. Pero el investigador también observó que “muchos/as niños/as superdotados/as no se hacen notar de esta forma y adoptan una actitud sosegada, lo cual conlleva que no siempre sean detectados/as en particular por esta razón. Al menos eso nos parece”.

** TIENEN PESADILLAS TODO EL TIEMPO

“La hipótesis de un superávit de pesadillas en niños con altas capacidades con respecto a otros niños parece plausible, aunque el nivel de evidencia es bajo”, explica Nicolas Gauvrit. "Pero lo que es seguro es que el contenido de sus pesadillas es diferente de la de otros niños de su edad. En sus sueños, suele haber mucha temática sobre la muerte, mientras que las pesadillas en otros niños tienen que ver más bien con temores irracionales. Sin embargo, los/as niños/as superdotados/as no están preparados para protegerse a sí mismos y entender el miedo a la muerte, lo que puede provocar que a veces impresionantes terrores nocturnos”, dice el investigador.

** A MENUDO SON DEPRESIVOS/AS

“Parece estar demostrado que los niños y los jóvenes adolescentes no están más deprimidos que los demás. Por otra parte, tienden a ser menos ansiosos que los otros niños de su edad, porque entienden muchas realidades más rápido” observa Nicolas Gauvrit. "Ser marginado a veces por sus compañeros de clase también puede ser compensado por la percepción de su propia inteligencia", añade. “Sin embargo, no se puede concluir que la alta capacidad inmunice contra la depresión, “algunos niños sufren terriblemente por una mala integración en la escuela” precisa.

** FRACASAN EN LA ESCUELA

Esta realidad hay que matizarla, puesto que un tercio de los/as niños/as con altas capacidades se acaban encontrando en algún momento de su educación en situación de fracaso escolar, generalmente en la escuela ordinaria o el instituto. Un fenómeno que Nicolas Gauvrit explica fácilmente: "en primaria, el alumnado medio aprende a aprender, mientras que los/as superdotados/as viven de sus intuiciones" . Estas "facilidades" acaban saliéndoles caras en clase cuando se les exige esfuerzo para conseguir los objetivos. "Deben entonces aprender métodos de trabajo que ya han sido adquiridos por sus compañeros/as, lo cual puede conllevar ciertas dificultades escolares para ellos/as" analiza el investigador. Dificultades que a menudo no son sólo puntuales, ya que "pueden continuar especialmente en centros más estrictos o especializados", puntualiza.

** TIENEN MÁS SENTIDO DEL HUMOR 

Contrariamente a la creencia popular, los/as pequeños/as superdotados/as no tienen necesariamente más sentido del humor que sus compañeros, pero sí un humor diferente y más sofisticado. "Entre los 7 y 9 años, por ejemplo, harán juegos de palabras y les parecen divertidos algunos malentendidos mientras sus compañeros se ríen de chistes escatológicos. Si bien este tipo de humor se observa generalmente a los 12 años " señaló Nicolas Gauvrit.

LAS AMISTADES IMAGINARIAS

HABLANDO EN CONFIANZA

Temporada 2011/2012

ENLACE AL AUDIO: HeC - Los Amigos Imaginarios

* LA EXISTENCIA DE AMIGOS IMAGINARIOS EN LA INFANCIA
El primer punto que hemos de considerar es que a mayor seguridad y estabilidad emocional, mayor probabilidad de que aparezca un@ amig@ imaginari@.

Existe mucha literatura e interpretaciones varias (por parte de la edad adulta) que acompañan a la aparición de las amistades imaginarias en la infancia, desde seres divertidos y entrañables, hasta personajes inventados que han protagonizado el cine de terror (como la absurda idea de que sólo en la infancia se puede ver a los espíritus).
Lo cierto es que la mayoría de l@s niñ@s han tenido un "amiguito" imaginario en algún momento de su vida y suele ser más habitual su aparición entre los 3 y los 6 años.
Hay ocasiones en las que el niño/a hace partícipe a su familia de la existencia de ese nuevo amigo que solamente puede ver él o ella. Sin embargo, en otras ocasiones forma parte de su intimidad y pasa desapercibido porque "sólo lo ve cuando no hay nadie delante" y no quiere compartirlo con nadie más.
Algunas familias se preocupan porque su hijo/a habla en soledad, no les agrada esta idea e incluso lo perciben como un problema de confianza ("se inventa un amigo porque no confía en mí") lo cual preocupa e incluso intentan que desaparezca esa idea de su cabeza, lo cual, obviamente, podría ser un gran error (hay que tener en cuenta además que en la mayoría de las ocasiones, cuando crecen, ni tan siquiera llegan a recordar la existencia de ese amigo inventado).
Las amistades imaginarias NO suponen un problema para el desarrollo de la infancia, al contrario, esta consecuencia de su gran creatividad puede tener grandes efectos beneficiosos en el desarrollo de su autoestima y autoconocimiento, es decir, es una forma de poder compartir consigo mismo sus propios pensamientos, sus afectos y sentimientos y sus aficiones como si de otra persona se tratase, lo cual es un importante apoyo en su desarrollo emocional y moral.

* ¿CÓMO PUEDE SER ESA AMISTAD INVISIBLE?
El amigo/a invisible suele ser de su tamaño, o en todo caso más pequeño, de tal forma que lo puede llevar siempre consigo, y suele ser su gran confidente y compañero de juego. Puede utilizarlo también para dar réplica a aquellas personas o situaciones en las que no se siente con la suficiente seguridad para hacerlo.
Ciertamente, no es una alucinación, puesto que se es plenamente consciente de que no es real. En ocasiones, incluso se poseen en la edad adulta (aunque lógicamente forma parte de la intimidad más absoluta y no suele ser compartido con los demás).

1) Peluches o muñecas a los que dota de "vida" a modo de juego simbólico. Les otorga una personalidad determinada (con gracia, que dan y reciben mucho cariño, con descaro, conteston@s, etc), lo cual nos lleva a pensar que les convierte en aquello que en realidad le gustaría ser o hacer, como una especie de proyección de sus propios sentimientos y deseos.

2) Suele tener NOMBRE, CARA,... estas características también son variables con el tiempo.

3) Aparición asociada a algún momento o circunstancia vital determinada:
** A veces esta "amistad" comienza cuando se sienten sol@s (se da principalmente en el 70% de primogénit@s o en hij@s únic@s).
** Ante un momento de cambio importante (una mudanza, un nuevo embarazo de la madre, hospitalización de alguien de la familia, separación parental, fallecimiento, etc).
Lo cierto es que frecuentemente, en el momento en que se adapta a la nueva situación, esta amistad invisible, desaparece.
** Para Piaget, es una justificación de la creatividad y capacidad de comunicación del niño/a. Esta amistad imaginaria les ayuda además a perfeccionar sus habilidades... suele ser muy llamativo especialmente en niños/as con altas capacidades intelectuales, debido a su elevado grado de imaginación y excitabilidad emocional. Les supone un gran apoyo en la adecuada gestión de todas estas capacidades.
** Dificultad para adaptarse a determinadas reglas establecidas de manera externa por parte de las personas adultas, que sean percibidas como sometimiento ante una situación en la que les faltan datos para entenderlas plenamente.

* FUNCIONES QUE CUMPLE LA AMISTAD IMAGINARIA
Tal y como hemos comentado, va a depender, por supuesto, de determinadas variables, tales como la edad y/o alguna situación vital concreta.
En conclusión, podríamos hablar de las siguientes funciones beneficiosas para el desarrollo pleno:
1) Estimulación de la sensibilidad y la capacidad de comunicación.
2) Como apoyo para la superación de algunas adversidades (incluso traumas), puesto que hay vivencias cotidianas traumáticas que en sí mismas tienen a coartar el desarrollo de la creatividad, lo cual se ve suplido con la posibilidad de compartirlas con un@ amig@ de confianza fruto de su imaginación.
3) Necesidad de hablarle a alguien que entiende, comprende, que les admira, sin juzgarles, ni dictándoles constantemente lo que deben hacer. Supone por lo tanto una importante fuente de desahogo.
4) Desarrollo pleno del universo de la intimidad: es algo propio, único y que sólo se comparte de manera voluntaria con quien realmente se desea compartir.

LA GESTIÓN DEL PERFECCIONISMO (II)

HABLANDO EN CONFIANZA

Temporada 2013/2014

PROGRAMA 16

Tal y como planteaba en la primera parte (LA GESTIÓN DEL PERFECCIONISMO (I)), esta tendencia actitudinal no tiene por qué resultar negativa en sí misma: dependerá de la forma en la que se enfoque o de cómo se afronte su gestión para sacar el mejor partido posible de ello, partiendo de una perspectiva individual (de tendencia a la mejora personal) en lugar de enfocarla hacia el exterior (consideración de mediocridad en las demás personas), lo cual sí resultaría desadaptativo.

En ese sentido, cabría por tanto diferenciar entre autoexigencia equilibrada individual (acerca de la cual hemos hablado en la entrada anterior) y la exigencia emitida desde el exterior hacia el propio individuo, donde podríamos diferencia asimismo entre:
- Exigencia externa desmesurada: sin tener en consideración las posibilidades reales de la persona, ni la influencia del entorno en la consecución del éxito. Este sería el caso de aquellas personas que presionan para que otra tenga un rendimiento "perfecto", pero sin aportar el apoyo necesario, ni tener en consideración la diversidad de circunstancias que rodean al individuo,  tanto situaciones como estados emocionales y/o motivacionales.
- Exigencia externa guiada: o lo que es lo mismo, ejercer mentorazgo hacia una persona, para lo cual ha de tomarse en consideración algunos puntos, tales como:
                  * Conocimiento de fortalezas y debilidades del entorno del individuo, así como de las amenazas y oportunidades que puedan hallarse en el entorno que le rodea (análisis DAFO).
                 ** Aporte de una visión externa, de tal forma que no sólo se posee una visión de un@ mism@,  sino también se obtiene un feedback o retroalimentación de la imagen que se proyecta al exterior.
               *** Apoyo para fomentar el autoconocimiento, y en consecuencia, para poder sacar lo mejor de  sí mism@.
             **** El mensaje emitido desde el mentorazgo ejercido eficientemente sería "no te conformes y aprovecha tu potencial".
Todos estos puntos, obviamente, no tienen por qué ir regidos solamente desde la alabanza. Habrá momentos en los que se hará necesaria la crítica constructiva para poder percatarse de las propias debilidades.

¿CUÁNDO PUEDE CONVERTIRSE EL PERFECCIONISMO EN ALGO NEGATIVO?
Es necesario identificar este tipo de cuestiones para no dejarse llevar por lo que podríamos denominar un "exceso de optimismo" que pudiera apartarnos de la realidad.
** Desde una perspectiva INDIVIDUAL:
1) Cuando posee un efecto paralizante en lugar de impulsor: no se consiguen terminar los proyectos que se empiezan porque se pierde el interés y la motivación por los mismos en el momento en el que se percibe que no pueden ser "perfectos" (o que no sale todo como esperábamos). Suele ser habitual cuando al ir trancurriendo el desarrollo de la idea inicialmente planteada en ausencia de fallos, en lugar de ir adaptándose a los cambios que han de plantearse cuando se va tornando realidad, se estanca al no poder ponderar adecuadamente los resultados a corto plazo que se van logrando. Es decir, que se produce un desencanto por no ver cercana la meta final, en lugar de fijarse más en los pequeños logros obtenidos que nos encaminan hacia ella (la idea de "bosque" no nos permite percatarnos de los árboles que lo componen).
Este tipo de cuestiones pueden observarse en algunas personas con altas capacidades intelectuales, con marcada tendencia al perfeccionismo: va desapareciendo paulatinamente (incluso a veces de manera repentina) la motivación que nos impulsa a continuar trabajando en el proyecto, lo cual hace que la persona se sienta absolutamente incapaz de continuar adelante... necesita aislarse de este tema y empezar a establecer un nuevo objetivo.
¿Qué problema puede acarrear esta cuestión en el desarrollo de esa persona con AA.CC. en la vida adulta? Ciertamente que constantemente la creatividad fluye y se tienen ideas y proyectos muy interesantes y atractivos, pero los resultados no suelen acompañar porque no se llega a ejecutar hasta el final. Se abandona a mitad del camino.
Esta tendencia puede observarse desde la infancia, de ahí que se haga tan necesario el trabajo de mentorazgo para un apoyo en la adecuada gestión del perfeccionismo como tendencia o actitud individual.
2) Sentimientos de anhedonia: o incapacidad para sentir placer en aquello que se ejecuta, al no conseguir discernir la importancia de los pequeños pasos que encaminan hacia el producto o resultado final.
3) Culpabilización al entorno: al no haber establecido un análisis DAFO (debilidades/fortalezas individuales y amenazas/oportunidades del entorno) y no haber conseguido con rapidez el objetivo final, puede existir una tendencia a culpabilizar a los demás por este hecho:
    a) La exigencia hacia los demás cuando es desmesurada puede impedir ver todo lo que éstos han hecho por nosotr@s dentro de sus posibilidades reales.
    b) Se puede caer en el error de pretender que los demás sean quienes suplan nuestras carencias a la hora de conseguir que todo sea "perfecto", y culpabilizarles por algo que en realidad no tendría por qué ser su cometido.
    c) En el momento en el que empezamos a culpabilizar a los demás, podemos ser nosotr@s mism@s quienes pongamos trabas a las posibles soluciones que puedan ir aportándose, sin ser realmente conscientes de estar haciendo eso. En ese momento, el entorno se vuelve caótico y la convivencia puede llegar a deteriorarse sustancialmente.
** Desde una perspectiva EXTERNA al individuo:
(1) Empeño en vislumbrar las dificultades por encima de las potencialidades de la persona: es una tendencia bastante común, especialmente a la hora de entender la educación. Consiste en basarse más en que "eso hay que mejorarlo" en lugar de centrarse en potenciar lo positivo de cada persona.
¿La excusa que se pone? ....le hago ver en lo que falla, para que mejore.
¿Lo que se consigue en realidad? .... no permitir un desarrollo óptimo de las potencialidades de cada persona.
Si pudiésemos aplicar un poco más de empatía hacia los demás, podríamos entender cómo se siente alguien a quien no se le pondera en absoluto sus habilidades, y por contra, constantemente estamos haciendo hincapié en sus "defectos". Pocas cosas suelen desmotivar tanto...
(2) No posibilitar el aprendizaje a partir del error: Si llegásemos a partir del concepto de que una habilidad o destreza sólo está adquirida cuando se hace perfecta y NUNCA se produce una equivocación al respecto, entonces estaríamos impidiendo que la humanidad avanzase.... las grandes mentes han llegado a grandes conclusiones más a partir de sus equivocaciones que de sus aciertos.
No se trata de NO corregir equivocaciones, sino de llegar a la comprensión de que para que sean un aspecto positivo en nuestro desarrollo, más que ser corregidos de manera externa, en el proceso de enseñanza habría que mostrar el camino para que sean ell@s mism@s quienes corrijan sus propios errores.
Esta debería ser una parte ineludible del proceso pedagógico....