VIVIENDO CON SUPERDOTADOS - Estelita Lara en TEDx León (2013)

"Yo no quiero que se conviertan en ningunos genios. Yo soy madre de un niño y de un adolescente y lo que de verdad me gustaría es que sean felices. Por eso me gustaría que pudiesen disfrutar de una educación de calidad que les permitiese desarrollar al máximo sus capacidades"

Estelita Lara

Hace ya 3 años que disfrutamos de esta intervención de mi amiga Esteli en el TEDx León.
Sigo teniendo presentes muchos recuerdos de ella, la mayoría relacionados con emociones muy intensas relacionadas con el momento, el cual tuve el placer no sólo de escuchar en directo, sino además de poder achuchar un poquito (o mucho) a la ponente una vez finalizada su exposición.

Los mejores y más intensos discursos se emiten con las palabras procesadas desde cerebros brillantes, pero no sin antes haber pasado por el filtro del corazón. Aquí es donde se nos transmite pasión, la cual acabamos sintiendo con una intensidad similar a la que hemos percibido.

Manejamos teorías, todas ellas necesarias para un acercamiento a la comprensión de lo qué es (y lo que no es) la superdotación intelectual, pero el día a día, la vida cotidiana no se rige por teorías si por experiencias, por sueños, por momentos, historias....por realidades. Y este fue el maravilloso punto que nos aportó Esteli a través de un breve resumen de su situación.
No va a pasar nunca desapercibido este momento, pero sí que me apetece muchísimo traerlo de nuevo al presente después de 3 años.... porque aunque el mundo no esté preparado "no te preocupes, hijo. Ya se está preparando".

SOLUCIONES Y RESPUESTAS A LAS ALTAS CAPACIDADES. JORNADAS INTEL-LIMOTIUM

Por segundo año consecutivo, tendrán lugar las II Jornadas INTEL-LIMOTIUM en Badalona el próximo día 28 de enero de 2017, donde distint@s profesionales nos unimos para aportar nuestro granito de arena para aportar soluciones y respuestas a las altas capacidades intelectuales.

Trataremos temas variados, tan interesantes como necesarios, bajo la pretensión de proporcionar un acercamiento lo más global y cercano posible a la realidad que experimentan cada día tanto familias, como profesionales, y por supuesto los propios niños y niñas con AA.CC., tales como la necesidad de desmontar mitos en torno al tema, el desarrollo emocional y cómo repercute en la vida familar, de manera más concreta, centrándonos también en las niñas y mujeres, o proporcionar datos y muestra de la aplicabilidad efectiva de determinado tipo de metodología en el aula inclusiva, tanto desde la perspectiva del enriquecimiento, como a través de propuestas didácticas.
Se tocará por supuesto el tema de la creatividad durante el periodo de desarrollo infantil, así como una parte fundamental que va más allá de la detección... ¿y ahora qué hacer?

Pero no se trata sólo de tocar y debatir en torno a todos estos temas, sino que además se va a proporcionar el contacto con una parte tremendamente necesaria: la práctica, donde se van a introducir ideas y conceptos cuyo trabajo en ocasiones puede no dársele la importancia que realmente se merecen, como es el caso de la necesidad de actividad física o el contacto con el arte y la lectoescritura.

Las personas asistentes además también podrán disponer de una amplia muestra de proyectos llevados a cabo desde distintas instituciones y centros, tanto desde la perspectiva específica de las altas capacidades intelectuales, como de la práctica docente.
Para mí será un verdadero honor poder formar parte de todas estas personas, todas ellas grandes profesionales, que con cuya experiencia y bagaje vendrán a mostrar un amplio abanico de posibilidades para aportar respuestas, ideas y diversidad de soluciones para trabajar desde este ámbito.
¡ANIMAOS A PARTICIPAR UN AÑO MÁS!
Enlace para acceder a más información e inscripciones: http://jornadasintellimotium.simplesite.com/

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MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Desde que empezamos a tomar contacto con al Modelo de los 3 Anillos de Joseph Renzulli, muchas interpretaciones se han ido generando al respecto.

Resumiendo de manera lo más breve posible, J.Renzulli planteó un modelo a través del cual realizó una aportación o acercamiento a cómo debería plantearse la intervención educativa en el alumnado con altas capacidades intelectuales o sobredotación, tomando para ello 3 ejes principales, los cuales poseerían un cierto grado de heredabilidad (innato), aunque para poder llegar a ejecutar de manera óptima, es decir, conseguir un adecuado rendimiento, el medio ha de funcionar como elicitante de las mismas:
1. Alta Capacidad Intelectual, entendida no sólo como capacidad de inteligencia por encima de la media, sino como un grado superior a CI 130 (incluyendo por supuesto los correspondientes intervalos de confianza). Se trataría del potencial necesario por tanto no sólo para desarrollar determinadas habilidades a posteriori, sino más bien para procesar la información de una forma significativamente diferente.
2. Creatividad o capacidad para generar nuevas ideas a partir de una mínima información recibida, lo cual conlleva resultados de elevada originalidad.
3. Implicación en la tarea o motivación intrínseca, variable que en este caso supondría la clave de una garantía a la hora de llevar a cabo y materializar todo su potencial.

La confluencia de estas 3 variables es lo que conllevaría que pudiésemos estar hablando de superdotación intelectual. Aquí nace el primer sesgo de interpretación errónea que está conllevando malas, e incluso pésimas actuaciones a nivel educativo: la exigencia de que cumplan las 3, al mismo tiempo y en el momento en el que se realiza la observación. Grave error.
Dicho modelo, tal y como el propio Joseph Renzulli ha venido recordando reiteradamente, se trata de un modelo diseñado para la intervención, NO para la detección, de tal forma que estamos asistiendo a valoraciones psicopedagógicas que concluyen que ese niño o esa niña "no tiene la suficiente creativad a pesar de su CI de 140" o "es imposible que sea superdotado, porque no se implica en la tarea.... no está motivado". Y en este último punto voy a detenerme.
Cuando se parte del sesgo de que al no existir motivación suficiente para desarrollar las tareas, no se puede concluir una identificación de alta capacidad, el mensaje que en realidad se transmitiendo dista mucho de lo científico, acercándose peligrosamente de hecho al "yo no lo veo".
Cuando nos encontramos en casa o en el aula con un@ niñ@ que comienza a no rendir académicamente según lo esperado, resulta relativamente fácil concluir que este hecho se da porque "es un vag@", "puede, pero no quiere", "adopta esa postura desafiante para salirse con la suya y no hacer sus tareas" y un largo etcétera. Todo ello sin haber preguntado previamente al verdadero protagonista del aprendizaje (el/la niño/a) acerca del porqué no se implica en las tareas escolares como se supone que debería. Yo lo he hecho. ¿Os imagináis las respuestas??

- Mami, es que estoy en 5º y tengo que volver a tocar otra vez las multiplicaciones que ya di en 2º. Pensé que empezaríamos por algo más complicado.

- ¿Para qué me va a servir a mí repasar otra vez los huesos del cuerpo humano?? Llevo 3 cursos haciendo lo mismo.

- ¿Pero por qué no puedo escribir de la forma que a mí me gusta y tengo que seguir enlazando las letras como cuando iba a infantil?

- En serio, mami, ¿para qué voy a levantar la mano y dar una propuesta si ya sé que a nadie le va a interesar lo que diga?

¿Qué se acaba concluyendo cuando omitimos estas respuestas? ...de las cuales os garantizo que hay muchas más. La respuesta es simple (lo cual es un craso error, puesto que la simplicidad en todo lo relativo al intelecto humano nos tiende alejar del conocimiento pleno u óptimo): no vamos a hacer nada con su hij@ hasta que no ponga un poquito más de su parte y empiece a rendir e interesarse más por las materias de clase.

Entiéndase que mi pretensión quiere ir más allá de exponer una mera crítica hacia un sistema que tiende a buscar lo simple en cuanto a la explicación, aun exigiendo lo complejo en cuanto a los resultados. Lo que pretendo es que se intente llegar a alcanzar la idea de que cuando algo no está funcionando, no va a empezar a hacerlo simplemente porque a fuerza de insistir siempre en lo mismo, lo acabaremos logrando, o caeremos en el "una mentira repetida muchas veces se acabará convirtiendo en verdad",

Si lo que deseamos es que esa motivación salga a flote con la suficiente fuerza, no sólo como para que el rendimiento acabe siendo óptimo, sino para que nuestr@s hij@s sean felices aprendiendo y crezcan en plenitud, se debe tomar consciencia de que lo innato no aflora si no es regado desde el exterior. El medio ha de proporcionar las herramientas humanas y materiales necesarias para que se recuperen esas ganas y disfrute por aprender, de lo contrario, la semilla permanecerá latente bajo tierra, pero nunca germinará y crecerá hasta tornarse un árbol frondoso y con un fuerte tronco.

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL: LA INFLUENCIA DE DIVERSOS FACTORES

Hace ya unos años que aterricé en este "mundo" de las altas capacidades y la sobredotación intelectual. Podría afirmarse que mi aterrizaje llegó en el momento en el que decidí estudiar psicología (o más bien en el momento en el que estaba estudiando en la facultad, ya que la decisión de llegar a ser psicóloga la tomé cuando tenía unos 9 años), pero no fue exactamente así: no hay experiencia que te cambie tanto como la maternidad.

Es frecuente escuchar que mis hijos lo tienen “más fácil”, puesto que al tener una madre psicóloga, tanto la identificación de sus altas capacidades, como intervenir en el momento en el que lo necesiten, son cuestiones que salen de manera más “natural”. He de deciros sin embargo una obviedad: no soy su psicóloga, sino su madre. De hecho me atrevería a decir que ellos mismos son los que más me enseñan cada día, acerca de mi profesión, de la infancia y especialmente acerca de mí misma.

En torno al tema de las altas capacidades, lo que sí pienso es que la palabra que más y mejor puede llegar a definirnos desde una perspectiva de las familias es la de LUCHA.

Y no sólo hemos de sentir ese espíritu de lucha contra un sistema de estruja y arruga las necesidades de nuestros hijos e hijas, desde el mismo preciso momento en el que encontramos el adverbio “no” precediendo y acompañando a cualquier palabra o frase cada vez que exigimos sus derechos, sino también en muchas ocasiones, hemos de luchar contra nosotr@s mism@s, puesto que hemos crecido y nos hemos desarrollado en una cultura de la tendencia a la homogeinización bajo el precepto de que eso, es igualdad para todos y todas. Es por ello, que más que hablar acerca de qué son o cómo son las altas capacidades intelectuales, tiendo a preferir centrarme más bien en qué no son:

No son omnisapiencia.

No lo sabemos todo, ni tenemos respuestas inmediatas a todo y en todo momento, de la misma o nos interesan todos los temas por igual. De hecho, quizá lo más llamativo no sean tanto las respuestas emitidas, sino las preguntas que se generan.

No son alto rendimiento.

Tendemos a confundir con demasiada frecuencia los conceptos de capacidad con habilidad, que si bien es cierto que están íntimamente relacionados, también hemos de entender que lo primero es condición para que surja lo segundo, y no a la inversa.

Esta continua confusión terminológica conlleva que en muchas ocasiones, nos hayamos encontrado que para que se elabore y planifique un programa individualizado de apoyo en los centros escolares, se ha puesto como condición previa que empiece primero a rendir más, o que empiece a cambiar su actitud. Curiosa contradicción. No se me ocurriría pensar ni por un momento que para que a una persona que no puede caminar y necesita una silla de ruedas, se le ponga como condición previa que empiece primero a mover las piernas.

No son una moda.

El hecho de que cada vez con mayor frecuencia se trate el tema y cada vez más familias tomen consciencia del origen por el que sus hijos e hijas son diferentes puede tener más que ver con una cuestión de movimiento asociativo en torno al tema, así como un interés creciente desde ámbitos científicos y de investigación. Pero no es nuevo… simplemente cada vez se conoce más.

No somos l@s más list@s.

Esta afirmación puede llegar a hacer mucho daño, especialmente por las expectativas que pueden llegar a generarse en torno a la persona con altas capacidades o superdotación. Simplemente se aprende de manera diferente, puesto que el cerebro se desarrolla y procesa de manera diferente. Esto no implica en ningún momento que estemos hablando de un origen exclusivamente biológico o genético, puesto que lo que sí conocemos es que el proceso de aprendizaje se produce por una interacción de varios factores.

(Pincha la imagen para mayor nitidez del texto)

Mientras no consigamos alcanzar una idea de educación basada en proporcionar los medios necesarios para que el alumnado desarrolle al máximo su potencial y se convierta en auténtico protagonista de su propio aprendizaje, seguiremos padeciendo elevadas tasas de fracaso escolar, el cual ha de entenderse desde una perspectiva amplia. El fracaso no sólo consiste en rendimiento bajo o abandono. El hecho de que sigamos encontrándonos frecuentemente a adolescentes y personas adultas con altas capacidades que deseen pasar desapercibidos en el sistema, es un claro indicador de que el sistema sigue fracasando.

NIÑ@S SUPERDOTAD@S Y "NORMALIZACIÓN"

Nunca he llegado a contar la cantidad de ocasiones en las que he oído a lo largo de todos estos años acerca de la necesidad de "normalizar" a l@s niñ@s con sobredotación intelectual. Y he de reconocer que dependiendo del discurso escuchado, estoy en mayor o en menor medida de acuerdo.
Obviamente estoy en desacuerdo en la medida en la que dicha argumentación va en el sentido de "intentar pasar desapercibid@s" en un sistema (tanto educativo, como socio-cultural) que penaliza a toda aquella persona que piensa, siente, percibe....en definitiva ES diferente. De hecho cuando escucho esto, no puedo evitar opinar que en ese caso, lo que hemos de esforzarnos por cambiar, es el sistema.
Sin embargo, sí que me da pie a una reflexión mucho más profunda cuando la argumentación va en el sentido en que ir siempre y en todo momento a contracorriente resulta agotador, tanto física como emocionalmente, con lo que existe la necesidad de encajar en algún grupo de referencia.

Por tanto, quizá quepa la posibilidad de hacernos la siguiente pregunta... ¿qué tendemos a valorar más: la adaptación o la ruptura con el sistema?
Hay ocasiones en las que pienso que nos pasamos gran parte de la vida colocándonos ante situaciones un tanto contradictorias. Por un lado necesitamos encajar....adaptarnos, pero por el otro lado, nos resulta muy complicado seguir a pies juntillas lo que se nos viene dictando desde el exterior y comportarnos como un buen rebaño. En este sentido, vuelvo a preguntarme de nuevo hasta qué punto esa "adaptación", cuando implica ocultarse y dejar de ser un@ mism@, es realmente saludable.
Nos pasamos gran parte de nuestro tiempo en búsqueda de muchos términos que pensamos que nos pueden acercar a la tan ansiada felicidad, tales como seguridad, plenitud o desarrollo óptimo. Pero nos olvidamos de un aspecto fundamental para la consecución de estas metas: es complicado que un individuo solo y aislado del mundo pueda llegar a sentirse realmente feliz. Necesitamos poder tener la oportunidad de sentirnos escuchados, de poder compartir experiencias, opiniones y lucha con otras personas con objetivos similares a los nuestros.

Cada vez que me encuentro a un@ niñ@ que tiende a permanecer en solitario en los recreos, me pregunto hasta qué punto está siendo realmente feliz. Puede que así sea....que su mundo imaginario sea lo suficientemente rico como para suplir esa carencia generada ante la dificultad de encontrar un grupo social de referencia. Y habrá ocasiones en las que así sea. Pero es que además también habrá otras ocasiones en las que el sentido de ese grupo vaya más allá y suponga un arraigamiento en el sentido en el que también resulte un grupo de pertenencia, en el que se sea un individuo socialmente aceptado y cuyas aportaciones sean tomadas en cuenta y en consecuencia le sirva también para generar una idea personal de sentirse una persona válida para las demás.
En este punto, al menos para mí, el sentido de la "normalización" adquiere un cariz mucho más claro, y que puede asemejarse bastante al de sentirse aceptad@s por los demás dentro de nuestras propias diferencias. Qué más da que esta diferencia radique en haber nacido con una potencialidad determinada que nos permita poder llegar a desarrollar problemas matemáticos complejos o manejar la palabra con cierta maestría desde la más tierna infancia  (siempre y cuando el entorno lo elicite). El caso es que sentir que al menos hay un grupo de personas en tu círculo a las que no les importa tu diferencia y que a pesar de tus excentricidades, te puedas llegar a sentir "normal".
Y es que no me cansaré de repetirlo....  la normalidad somos TOD@S, con nuestras peculiaridades, nuestras manías y nuestra particular forma de ver, sentir, interpretar y estar en el mundo.

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL: ALGUNOS ESTUDIOS NEUROBIOLÓGICOS

**Sobredotación Intelectual: Algunos Estudios Neurobiológicos
Existen aportaciones fruto de estudios neurobiológicos que vienen a apoyar la hipótesis tanto de desarrollo, como de funcionamiento diferencial a nivel cerebral en aquellas personas con sobredotación intelectual (SDI), respecto a grupos de control.

Apoyándonos en las investigaciones con técnicas de Resonancia Magnética funcional (RMf)  llevadas a cabo por Brock Eide & Eide Fernette, sabemos que  el cerebro de una persona con sobredotación actúa metabolizado de manera más intensa y difusa, además de presentar una compleja coordinación entre diversas áreas del cerebro: visuales, verbales, sensoriales y espaciales. Es decir, no sólo trabaja con mayor intensidad, sino que además lo hace de manera más global, implicando múltiples áreas ante la ejecución de una misma tarea. Existen además múltiples evidencias de que niños y niñas con SDI una activación sensorial y un grado de conciencia elevados, junto con una calidad del recuerdo más eficiente, el cual es más duradero e intenso.

“Estos hallazgos suponen una serie de implicaciones a la hora de enseñar a niños/as con SDI. En primer lugar, son niños/as que, debido a la alta sensibilidad de su sistema nervioso, suelen aprender con menos repeticiones y necesitan menos explicaciones en clase, pero es importante tener presente que es posible que la alta sensibilidad esté presente sólo en una modalidad sensorial (auditiva, visual o cinestésica) y no de forma transversal. [...]

Además, en estos/as niños/as la tendencia a distraerse suele ir acompañada de una gran capacidad para perseverar en la tarea, de manera que aunque su atención parezca errática, siempre que vuelvan al trabajo y éste se haga, no debería considerarse un impedimento; es más, hay evidencias de que esta “distracción” es una de las bases de la creatividad. Sin embargo, cuando la alta sensibilidad se traduce en problemas de aprendizaje, ya sea por distracción debida a estímulos de tipo visual, auditivo, táctil, o de otro tipo, entonces es un problema real que requiere evaluación y tratamiento.” (Fte: The Multimodality of Gifted Thinkers and Implications for Teaching - Brock Eide M.D. M.A. and Fernette Eide M.D.)

En otra línea de investigación iniciada por Tirapu & cols. vienen a revisarse las evidencias que refuerzan la hipótesis de que el sustrato neuronal de la inteligencia podría estar localizado en las regiones frontales del cerebro, concretamente en el lóbulo prefrontal, donde reside la base de las funciones ejecutivas superiores o mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos hacia la resolución de situaciones complejas o novedosas, así como la capacidad de toma de decisiones, en íntima relación por tanto con la velocidad de emisión de una respuesta. Asimismo, la revisión de los estudios llevada a cabo por Oberauer & cols. parte de la consideración de la memoria de trabajo como el constructo explicativo de la ejecución de las habilidades intelectuales, por lo que podría considerarse como posible predictor de la habilidad de razonamiento e inteligencia fluida (capacidad de pensar lógicamente y resolver problemas en situaciones nuevas, independientes de los conocimientos adquiridos).

Se han hallado evidencias, a través de técnicas de neuroimagen similar a la RMf, de la interrelación existente a nivel neurobiológico entre memoria de trabajo e inteligencia fluida a través de una red de conexión donde se se encuentran involucradas áreas de los lóbulos frontales con otras de los lóbulos parietales, planteamiento defendido desde la Teoría de Integración Parieto-Frontal de Richard Haier.

Otras teorías vienen a evidenciar un funcionamiento diferencial a nivel de la denominada sustancia blanca, zona del cerebro donde predominan las redes de conexión compuestas principalmente por axones (parte de la neurona a través de la cual la célula nerviosa transmite información y se comunica con otras neuronas adyacentes), y cuyo color está determinado por la sustancia grasa que recubre dichos axones denominada mielina. La síntesis y formación de esta sustancia también se produce de manera distinta en el cerebro de personas con altas capacidades, de tal forma que la velocidad de comunicación interneuronal se produce de manera más rápida (lo cual no implica necesariamente una mayor velocidad de respuesta motora, ante la cual se ven implicados otro tipo de factores). Luders & cols. mostraron una correlación significativa positiva entre el grosor del cuerpo calloso superior (zona cerebral compuesta por vías nerviosas y que conecta ambos hemisferios cerebrales) y las medidas de inteligencia, de tal forma que se queda reflejada una mayor conexión o comunicación interhemisférica de la información, lo cual afecta a la integración y procesamiento de la información de una forma más eficiente y por tanto en íntima relación con el rendimiento intelectual y creativo a nivel cerebral.

Finalmente, en cuanto a la infancia, también parece existir un patrón de desarrollo cerebral diferencial con respecto a grupos de control.

Shaw & cols. a través de un diseño de investigación longitudinal determinaron que el proceso de maduración del córtex muestra una mayor plasticidad cerebral en niños y niñas con SDI, existiendo inicialmente una correlación negativa entre inteligencia y espesor cortical en la primera infancia y por contra, es mayor la extensión de sustancia blanca. Dicha correlación a lo largo del desarrollo evolutivo del niño o de la niña se invierte, especialmente en las regiones frontales, las cuales son las más tardías en desarrollarse.

Se determinó además un mayor tiempo de desarrollo a nivel cerebral con respecto al grupo de control, es decir, de su grupo de iguales de edad cronológica.

Obviamente, todas estas diferencias en cuanto a un funcionamiento diferencial a nivel neurobiológico, así como la consideración de un tipo de desarrollo cerebral distinto, nos lleva a concluir que las personas con altas capacidades intelectuales poseen mecanismos de aprendizaje diferente con respecto a otras personas con un grado de inteligencia media, haciéndose por tanto necesaria la adopción de medidas específicas de apoyo educativo al desarrollo integral del alumnado con estas características, favoreciendo su crecimiento en plenitud.

MÁS VOZ A L@S PROTAGONISTAS DEL APRENDIZAJE

Un año más, la Asociación de Altas Capacidades de León ha estado trabajando para que tuviesen lugar las II Jornadas sobre Altas Capacidades, a las que he tenido el placer de asistir como oyente.
Quisiera mostrar mi más sincera enhorabuena tanto a la organización, como a tod@s l@s ponentes por conseguir que un sábado por la tarde tuviésemos la oportunidad de reunirnos aproximadamente unas 500 personas con interés por esta temática y poder compartir experiencias y seguir aprendiendo un@s de otr@s.
Para mí, además he de reconocer que me resultaron doblemente enriquecedoras. Si hay de lo que personalmente disfruto, no es sólo de continuar formándome y aprendiendo, sino también de conocer y charlar con muchas personas con las que comparto intereses y opiniones, Es por eso que no puedo más que sentirme muy feliz por que mi amiga Estelita y yo nos tomásemos una vez más ese cafetín nuestro (breve pero intenso) y por haber podido conocer en persona a Silvia Calvente y Susana Santos, y charlar animadamente (y por supuesto también reírnos jeje) mientras cenábamos.
Con respecto a l@s ponentes, como ya he comentado, mi más sincera enhorabuena. Aunque sí que quisiera hacer una especial mención a Claudia, una chica de 14 años, no sólo por haber tenido la valentía de hablar delante de un aforo tan numeroso, sino además por haberlo hecho de una manera tan sumamente brillante y esclarecedora. Fue una grata sorpresa que nos tenía preparada la organización de las jornadas, especialmente por haber dado voz a una auténtica protagonista del proceso de aprendizaje.
Por favor, escuchadla porque merece la pena....

Las personas adultas, profesionales o no, reflexionamos en torno a nuestras experiencias, opinamos e incluso nos formamos para poder aportar nuestro granito de arena en cómo ha de cambiar el modelo educativo para que se produzca el tan ansiado cambio positivo, que obviamente ha de ir más allá de las puntuaciones obtenidas en los diversos informes PISA o de lo lejos o cerca que nos queda el sistema educativo finlandés. Pero en todo este periplo, de manera excesivamente habitual nos olvidamos de los actores y actrices principales. Hablamos de ell@s, pero no con ell@s. Interpretamos sus actitudes y respuestas, pero no preguntamos acerca de sus sentimientos e intenciones. Disertamos acerca de cómo ha de ser su educación, pero NO escuchamos su opinión al respecto. Quizá si nos dedicásemos a escuchar detenidamente todo lo que tienen que decir acerca de sus propias experiencias, dejaríamos de argumentar apoyándonos solamente en las nuestras.
Nuestras opiniones pueden ser más o menos acertadas, pero en la realidad actual es sobre la que tenemos la obligación moral de centrarnos. Tal y como apuntó Ángel Pérez Pueyo, del Grupo Actitudes, podemos mencionar la importancia del cambio, pero cada lunes, nuestros hijos e hijas han de levantarse para acudir a la escuela o al instituto, y su realidad actual es la que cuenta.

LAS ALTAS CAPACIDADES EN UNA CULTURA "ADULTOCENTRISTA"

Son numerosas las ocasiones en las que leo o escucho opiniones e hipótesis acerca de cómo ha de tratarse la educación: desde qué perspectiva o corriente, qué tipo de metodología puede resultar más adecuada, cómo hemos de enfocar la crianza y el estilo más idóneo de la misma,.... todo ello me acaba llevando al mismo punto, que no es otro que preguntarme una y otra vez ¿qué es para nosotr@s la infancia? ¿cómo hemos de entender la infancia?
Llego a esta pregunta cada vez que me encuentro con opiniones o hipótesis (a las que erróneamente se las dota de rango de teoría) que denotan una tendencia a hacernos entender que la infancia no es otra cosa que potencialidad de vida adulta. No puedo estar más en desacuerdo y por ello quisiera exponer brevemente mis motivos, basados en una serie de criterios:

1) Criterio de CONTINUIDAD.- Cuando estamos en el colegio y estudiamos el ciclo de la vida, hay una premisa que se mantiene estable a lo largo de los años (aunque se irán añadiendo matices, lógicamente, conforme se incrementa la complejidad del concepto) y no es otra que "los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren". Es decir, que nuestro ciclo vital ha de ser entendido como un continuo, en el cual existe un punto de partida o nacimiento y un punto final o muerte. Sin embargo, en numerosas ocasiones, cuando hablamos de desarrollo, parece tenderse a colocar en punto final en la edad adulta, como si todo aquello que aprendamos en la infancia es para ser "personas adultas de pro". Con ello podemos estar incurriendo en al menos tres errores fundamentales:
   - Entender la educación en l@s niñ@s como potenciales de adult@, en lugar de entenderla desde una perspectiva situacional basada en el presente y en función de las necesidades propias del momento evolutivo en el que se encuentre una persona.
   - Obviar el hecho de que el proceso de aprendizaje se extiende a lo largo de todo el ciclo vital (no sólo en la infancia)
   - Extender la absurda idea de que la edad adulta es homogénea, con independencia de si tenemos 20, 30, 40 ó 70 años, y con independencia también de las experiencias que nos hayan ido acompañando a lo largo de todos estos años.

Pues bien: nuestro desarrollo implica un ciclo de aprendizaje continuo, en el cual y en función de nuestras propias circunstancias, aprovecharemos en mayor o menor medida las oportunidades que se nos vayan presentando para continuar evolucionando como personas.

2) Criterio de IDENTIDAD.- Si hay algo que nos hace personas únicas, es nuestra identidad, la cual posee ciertos aspectos innatos, pero obviamente es cambiante en función del momento del desarrollo que nos encontremos, así como de las experiencias vividas. Si partirmos de este supuesto, toda persona posee su propia identidad con independencia de su edad (5. 15, 25 ó 55 años), la cual irá modulando a lo largo de su vida.
Es por tanto erróneo pensar que la educación ha de ir destinada a que el/la niño/a consiga tener una identidad cuando llegue a la edad adulta: YA tiene identidad propia en el momento actual, con lo que en el caso de las altas capacidades intelectuales, lo importante sería intervenir en el aquí y ahora en función de sus necesidades actuales, y no estableciéndose como objetivo la "creación" de una identidad futura que le lleve a ser una persona adulta "útil" para la sociedad. Esta idea me enerva sobremanera.
 Puede que posea a los 6 años un talento excepcional para las matemáticas, lo cual no implica necesariamente que sea un matemático en potencia.... En el momento actual YA es un matemático, y quizá en el futuro, lo que él desee sea desarrollar otros aspectos potenciales, tengan o no que ver con este talento.

3) Criterio de CAMBIO/ESTABILIDAD.- Tendemos en ocasiones a pensar que todo lo que hagamos por el/la niño/a cuando "aún estamos a tiempo" será lo que condicione su desarrollo adulto. Tiene un aspecto de verdad, pero habría que eliminar de esta premisa la palabra "todo". La forma en la que entendamos la educación (en un sentido pleno, no solamente desde una perspectiva académica o escolar) posee un peso importantísimo, pero no ha de tomarse en un sentido absoluto. Desconocemos las circunstancias que rodearán a ese niño o a esa niña en un futuro, y por supuesto, no todo será susceptible de nuestro control (ni del suyo).
Y... sí.... la educación proporcionada será una base importante para la manera que tenga de afrontar dichas vicisitudes a lo largo de su vida, pero no será la única. Prefiero entender el desarrollo no como un "enfrentamiento" de lo estable de nuestra personalidad y lo cambiante, sino como una búsqueda de equilibrio entre ambas:
- Mantenemos parte de esa identidad más estable, la cual no desaparece simplemente porque no la hayamos encauzado en la infancia. Las altas capacidades NO desaparecen simplemente porque no las hayamos "trabajado".
- Pero también somos seres cambiantes que se intentarán adaptar al presente que nos toque vivir en cada momento. Y para ello no me voy a remitir a personajes célebres, puesto que sabemos que no toda la información que se nos proporciona acerca de su vida personal es veraz. Probablemente tod@s podamos recordar a algunas personas de nuestro pasado que fueron "estudiantes brillantes", pero por ciertas circunstancias, no pudieron lograr ciertos objetivos (yo tengo alguno en mi familia de hecho), y otras en cambio, han logrado ciertos objetivos exitosos aun cuando no se apostaba por ell@s ni un duro en su etapa escolar.

Recuerdo una ocasión en la que una mujer me dijo "a finales de los años 70 tenía una vida estable y, digamos, acomodada con mi pareja. Nos gustaban l@s niñ@s y decidimos tener 4. Unos años después mi marido falleció y me quedé sola con 4 hij@s.... nunca llegué a imaginarme cómo cambiaría mi vida, ni lo fuerte que puedes llegar a ser hasta que realmente te enfrentas a situaciones tan duras. Esta experiencia hace que nunca vuelvas a ser la misma persona".

Por eso pienso que cuando hablamos de "qué hacer" o "cómo actuar" cuando tenemos un@ hij@ (o más de un@) con altas capacidades intelectuales, aunque lógicamente nos preocupa el futuro, lo realmente importante en centrarse en su presente y en todo caso ser su punto de apoyo para que sientan que  NO están sol@s.... proporcionarles lo que necesiten en el momento presente, aportando una base sólida de adaptación y resiliencia. No vaya a ser que de tanto mirar hacia un hipotético futuro, perdamos la perspectiva de lo que tenemos justo a nuestro lado.