lunes, 28 de mayo de 2012

A CADA UN@... LO SUYO

Es realmente costoso plantear una explicación de por qué l@s alumn@s de altas capacidades requieren una atención específica. Efectivamente, tal como algunas madres comentaron el sábado pasado en APADAC, "no estamos pidiendo para nuestr@s hij@s privilegios, sino derechos". De eso se trata. Ni más, ni menos.

Cierto es que no tod@s l@s niñ@s con alta capacidad intelectual pueden llegar a demandar más contenidos... todo dependerá del docente en cuestión que les haya tocado. Esto lo que supone probablemente es que se les dé la posibilidad de tomar decisiones a la hora de efectuar sus tareas, y en realidad eso sea lo que en verdad necesite. Pero llega un momento en que la demanda "especial" se hace patente, lógicamente porque a lo largo de toda su vida de estudiantes no van a tener siempre este tipo de docentes. 
Y no se va a tratar de darles 20 multiplicaciones en lugar de 5, como el resto de su clase, sino permitirles un razonamiento propio y personal acerca de la ejecución de esas 5 multiplicaciones.

De hecho, esto es probable que se trate de una cuestión que va a prolongarse a lo largo de toda la vida: poder tener la capacidad de desarrollar un trabajo en el que se permita la toma de decisiones y libertad de ejecución o por contra sentirse "encadenad@" a una labor rutinaria, poco reconocida y en la que alguien "desde arriba" (que normalmente no hace tareas de la misma índole) decide y te instruye con un estilo claramente paternalista, acerca de cómo has de desempeñar tu trabajo, remunerado o no.

Para prácticamente todo hay un porqué, aunque esa explicación solo pueda ser debida a la actuación del azar. Nuestro organismo, y ¡cómo no!, nuestro cerebro busca un grado de homeostasis... de equilibrio. Necesita por tanto que se le aporte el conocimiento en un grado de complejidad adecuada a su capacidad para poder manejar el conocimiento sin llegar al hastío (por excesivamente sencillo y/o pautado externamente) y al mismo tiempo, que no resulte tan complejo que no sea capaz de manejar esa información.
A cada  un@... lo suyo. En su momento y en su lugar. Tal y como queda esclarecido en este artículo extraído de la web de aprende+.

Los bebés aprenden centrando su atención en situaciones de complejidad intermedia

Los bebés centran su atención en situaciones que presentan una complejidad intermedia, evitando las que son excesivamente complejas y que su capacidad cognitiva no es capaz de comprender o las que son demasiado sencillas por ser aburridas. Es la conclusión a la que ha llegado un equipo de investigadores de la Universidad de Rochester tras analizar las reacciones de los bebés ante determinadas situaciones diferentes.

 Eva Sereno - Redacción Aprendemas - 28/05/2012

 Investigadores de la Universidad de Rochester han realizado un estudio que arroja nuevos datos sobre el aprendizaje de los bebés y en el que se pone de manifiesto que centran su atención en situaciones que no son ni excesivamente complejas ni demasiado simples, sintiéndose interesados por aquellas que presentan el nivel justo de complejidad y sencillez. [Ver cursos de Psicología cognitiva]

El estudio, que se ha publicado en la revista PLoS ONE, se realizó con un total de 727 bebés de ocho meses de edad, que fueron conectados a una serie de dispositivos de seguimiento de los ojos mientras veían diferentes animaciones de vídeo en una pantalla, además de colocar varios objetos en diversas áreas de la pantalla en períodos de prueba de corta duración.

La prueba demostró que los bebés pierden el interés cuando lo que veían en la pantalla se convertía en aburrido, es decir, era repetitivo o complicado, de manera que apartaban la mirada de la pantalla, momento en el que finalizaba la prueba. Una acción con la que los bebés comprendieron que tenían en control de los objetos y artículos que estaban viendo, por lo que aprendieron a mantener sus ojos en la pantalla si querían ver más.

Además, el estudio demostró que los niños son buscadores activos de información en lugar de receptores pasivos y que buscan información con una complejidad intermedia porque es la mejor manera de aprender del entorno, según explica Richard Aslin, coautor del estudio.

La investigación refleja también el alto nivel de procesamiento cognitivo que se produce dentro del cerebro de los niños, quienes procesan la información de una manera muy similar y tienen un “punto dulce” en el que encuentran que la información es suficientemente nueva como para ser emocionante, pero no tan complicada como para abrumar. De hecho, si la información que tienen ante sí está más allá de su capacidad cognitiva, pasan poco tiempo con ella.

Según los autores de esta investigación, los datos reflejados en el estudio pueden explicar también por qué a los bebés les gusta tanto leer una misma historia una y otra vez. Y es que en cada ocasión hacen una comprensión de algo nuevo y diferente de la historia, ya sean temas, temores, emociones o preocupaciones. Unos nuevos conocimientos que podrían demostrar los problemas emocionales, psicológicos o de desarrollo propias de esa etapa de crecimiento.

Estos hallazgos pueden igualmente ayudar a los padres a juzgar lo que los bebés quieren observando si continúan con la vista, hay gorjeo, vocalizan, mueven los brazos o las piernas, agarran o pierden la atención.

domingo, 27 de mayo de 2012

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN LA ALTA CAPACIDAD

Hace dos días fui a mi librería habitual en Posada a hacer unas fotocopias y a comprar algunos paquetes de cromos de "Dinosaurios" y "National Geographic".... las nuevas aficiones de mis hijos :-)
Me gusta esta librería. Rosi, su dueña es una persona muy agradable, pero además siempre tiene disposición para ayudarte en aquello que necesitas y que tanto estás buscando. El otro día sin embargo fui testigo de una conversación que me desagradó profundamente (no por Rosi, por supuesto). Dos mujeres entraron para preguntar por algún posible regalo para la comunión de un niño. Mientras Rosi les proporcionaba ideas, ellas le comunicaban la suya: querían un diario, pero "para niño". Este hecho les hizo despreciar todos los que fuesen de color rosa, "por supuesto", pero además también uno precioso que era rojo, con forma de oso panda, porque cuando lo abrías "se notaba claramente que era de niña: tenía una florecilla en el candado".

Sinceramente, me cuesta creer que bien entrado ya el siglo XXI, en sociedades SUPUESTAMENTE avanzadas tengamos que ser testigos de semejante aberración.
El caso es, que después decimos que es que niños y niñas ya nacen con unos gustos muy marcados. Pero esto no es en absoluto cierto. Cuando en una familia hay ambos sexos, solemos observar esas "diferencias".... lo curioso es que cuando no hay ambos sexos, esas "diferencias" también las podemos observar (en fin, este último es mi caso, por triplicado :-) ).

Que somos diferentes es obvio, y eso no es en absoluto problemático. Que una persona se oculte o llegue incluso a rechazarse a sí misma porque piense que "no es dign@ representante de su género" (que no sexo), es un problema. Y es serio. Mucho más de lo que tendemos a banalizar cuando hablamos de este asunto.

Ya han habido otras ocasiones en las que he tratado este tema. La detección precoz es aún más urgente cuando estamos ante niñas con altas capacidades.
Hay una mayor probabilidad de que se oculte. ¿Y cuál es el problema? podría alguien preguntarse. No solo que haya un potencial que se oculte para que se incremente la probabilidad de ser aceptada socialmente, sino por la forma en la que repercute sobre el desarrollo posterior de esa niña. Hay unas inquietudes intelectuales, que se tienden a traducir en necesidades, que van a persistir a lo largo de toda su vida.

Y es que, en palabras de Pilar Domínguez (profesora de Psicología Educativa y de Educación de la  UCM), "Se obliga a las niñas a elegir entre 'feminidad' y 'superdotación' que es como 'tener que elegir si amputar su mano derecha o la izquierda". (*)

miércoles, 23 de mayo de 2012

PROGRAMA DESCUBRE: primer curso para Altas Capacidades Intelectuales


 Para niños y niñas de entre 10 y 16 años:

"Al igual que los estudiantes con talento en el deporte o las artes, los estudiantes con talento académico merecen la oportunidad de desarrollar sus habilidades al más alto nivel posible. Este programa de verano ofrece a los estudiantes de Altas Capacidades Intelectuales la oportunidad de participar en un trabajo académico diferente en compañía de compañeros que comparten sus habilidades excepcionales y su amor por aprender. La atención se centrará en desarrollo de proyectos de distintas áreas del conocimiento, la adquisición de habilidades interpersonales y la actividad física. Resultando fundamental la experiencia social que resulta del agrupamiento en una convivencia de 2 semanas a estos estudiantes, que es una parte integral del programa.

Partiendo de ciertos convencimientos que se transforman en hipótesis de trabajo, planteamos un proyecto de innovación pedagógica integral para desarrollar habilidades intelectuales a través del enriquecimiento y agrupamiento de los menores que pertenezcan a este grupo porque ya están diagnosticados."

ENLACE CON INFORMACIÓN COMPLETA: Programa DESCUBRE

martes, 22 de mayo de 2012

EL CEREBRO DE UNA PERSONA "SUPERDOTADA"

Texto extraído de la revista "Mente y Cerebro" (2009)

NOTA: no me acaba de convencer el término "superdotación"... prefiero dejarlo entrecomillado por tanto ;-)

Los científicos se cuestionan sobre las diferencias que pueden existir entre el funcionamiento del cerebro de una persona superdotada y el de otro individuo común; y los neurólogos tratan de investigar la relación entre la capacidad intelectual y los procesos cerebrales. Los estudios realizados hasta ahora no han podido desentrañar del todo este misterio; sólo circunstancias de lesiones o traumas severos del encéfalo han podido aportar alguna claridad en el oscuro camino de este conocimiento.
Los procesos del pensamiento son señales neuronales, por lo tanto las diferencias intelectuales individuales deberían relacionarse con estas señales.
Una mente brillante tiene una mayor capacidad de rendimiento y utiliza su inteligencia en forma más eficaz.
Werner Krause, está abocado a esta investigación en la Universidad de Jena, y ha llegado a la conclusión que las personas especialmente dotadas con facultades mentales extraordinarias muestran una habilidad natural para desempeñarse, capacidad de síntesis para captar lo esencial de un problema, flexibilidad de criterio, se adaptan a los obstáculos y pueden aprovechar al máximo su capacidad de memoria.
Observó entre otras cosas que llegaban a la solución de los problemas por el camino más corto y más rápido, rendían más en menos tiempo y empleaban menos esfuerzos.
Para Edward Millar de la Universidad de Nueva Orleáns, las neuronas de las mentes sobresalientes consiguen una mayor mielinización, ya que es la mielina la que aumenta la velocidad de las señales neuronales.

En la década de los noventa, Norbert Jansovec, de la Universidad eslovenia de Maribor, pudo comprobar mediante EEG que las personas con habilidades intelectuales extraordinarias mostraban señales de una mayor potencia neuronal y signos de menor esfuerzo cuando trataban de resolver un problema.
Según las investigaciones realizadas por Norman Gesohwind y Albert Galaburda, los superdotados usan principalmente la parte derecha de sus cerebros y su actividad mental es más alta que la del grupo normal cuando realizan una tarea.

La tomografía por resonancia magnética ha probado que las estructuras cerebrales pueden engrosar su tamaño por medio de la ejercitación intensiva.
Pamela Shaw del Instituto Nacional de Salud Mental de Bethesda, estudió el desarrollo cerebral de trescientos niños precoces durante el desarrollo y llegó a la conclusión que comienzan teniendo una corteza cerebral más fina que la media, pero luego ésta crece velozmente y al llegar a la pubertad adquiere mayor grosor que la del grupo control.

Lo que más interesa es el modo y cuándo utiliza el cerebro sus neuronas. La dificultad de las tareas es una condición para su funcionamiento, ya que a mayor complejidad las estructuras de los lóbulos frontal y temporal de los dos hemisferios se combinan para trabajar juntas, y los superdotados parecen establecer esa red en forma más intensa.
Otros estudios obtuvieron resultados semejantes mostrando también que al estimular el cerebro de las mentes privilegiadas se mostraban más activos que el de las personas comunes.

Resumiendo, la mayor parte de los estudios realizados coinciden en que el nivel más alto de rendimiento cognitivo requiere de un volumen mayor de ciertas zonas cerebrales, especialmente de las derechas, que pueden lograr mayor actividad.
Por lo tanto, una alta eficiencia exige una mayor masa y una actividad del cerebro aumentada.
Es evidente que los superdotados poseen facilidad para hacer ciertas cosas y no otras y que luego de un entrenamiento intensivo aumentan su rendimiento con respecto a los demás, aunque también hay que tener en cuenta en este proceso las motivaciones personales, las influencias sociales y los factores genéticos.
Fuente: “Revista Investigación y Ciencia” Mente y Cerebro, Ed. Prensa Científica S.A., Barcelona, 2009

domingo, 20 de mayo de 2012

LA MÚSICA Y LA ACTIVIDAD CEREBRAL

Algunos científicos proponen  utilizar la música en la terapia neurofisiológica, por ejemplo para mejorar las habilidades lingüísticas, la memoria o los estados de ánimo de las personas.

La música sería útil para este fin debido a que las regiones cerebrales implicadas en la práctica musical se utilizan también para otras funciones, como la memoria o el lenguaje. Cualquier mejora que favorezca la música en estas áreas del cerebro, favorecería, por tanto, las capacidades en otros campos del conocimiento.

Desde luego, el cerebro de una persona con conocimientos musicales es estructuralmente diferente  al de otra que no los posea. En 2008, una investigación realizada por especialistas de la Harvard Medical School de Boston reveló que los niños que tocan un instrumento una media de dos horas y media a la semana desarrollan un 25% más el cuerpo calloso, la zona que conecta los dos hemisferios cerebrales y que ayuda a la coordinación de ambas manos.

Dados los resultados de diversas investigaciones al respecto, en 2009, investigadores de la Universidad de Zurich señalaron que la plasticidad cerebral que propicia la música podría ser aprovechada para desarrollar terapias destinadas a mejorar las habilidades cognitivas.

Desde luego y en todo caso, personalmente considero un tema importante y a considerar, aunque no puede implicar en ningún caso que forcemos a l@s niñ@s a instruirse en nociones musicales en contra de su voluntad. Procuremos no olvidar que en gran parte del desarrollo de cualquier potencial lo que más interviene es la disposición de cada individuo para desempeñar determinadas tareas... o lo que es lo mismo, que disfruten con ellas.

La música de pianos y violines aumentan la actividad del lóbulo temporal, que tiene entre sus funciones principales la audición, el lenguaje y la memoria, afirma Luis Concha Loyola, médico e ingeniero biomédico, del Instituto de Neurobiología (INb) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien comprobó ésto con ayuda de equipos de resonancia magnética funcional.
“Mi investigación consiste en estudiar la manera en que la corteza auditiva (que forma parte del lóbulo temporal) procesa los estímulos sonoros complejos, es decir, aquellos que cambian a lo largo del tiempo y tienen muchas frecuencias al mismo tiempo”, explicó Concha Loyola, en entrevista.
Comentario:
En su artículo el médico e ingeniero biomédico Luis Concha Loyola, nos muestra como los estímulos externos, como en este caso la buena música, no solo afectan nuestras emociones, si no que también llegan a afectar áreas mas internas como nuestro propio cerebro, permitiéndoles un mayor desarrollo. Este estudio viene a corroborar otros estudios, desarrollados por la neurobiología, donde nos muestran que tan interconectados estamos con nuestro medio ambiente y como este nos afecta, ya sea desarrollándonos en una forma positiva o negativa. Como en este caso, la buena música viene a permitirnos desarrollar de una manera positiva nuestro lóbulo temporal.
“Los sonidos de música que escuchamos habitualmente producen ciertas activaciones selectivas en una parte muy específica del lóbulo temporal. La actividad en esa zona es mayor que si oímos algo producido por un auto, un estornudo o voces de personas que hablan”, detalló.
En su estudio, confrontó la reacción de profesionales de la música con quienes la escuchan esporádicamente.
“Al comparar a músicos con no músicos, encontramos que los primeros reclutan más actividad en esa área del lóbulo temporal, lo hacen de los dos lados del cerebro, y en una parte donde los no músicos normalmente reclutamos para el lenguaje”, reveló.

sábado, 19 de mayo de 2012

CARTA DE UN@ ALUMN@ A SU MAESTR@

Enséñame CÓMO aprender y no qué aprender, a pensar y no tan solo qué debo pensar. Así desarrollaré mi inteligencia, y no solamente mi memoria.
No me regañes delante de mis compañer@s. Me haces sentir humillad@ y temeros@ de ser rechazad@ por ell@s; aceptaré mejor tus correcciones si me lo haces calmadamente y en privado.

Señálame mis cualidades y reconóceme mis habilidades. La confianza que así desarrollo en mis capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valios@ y adecuad@.
No me insultes con palabras ni con gestos despectivos. Me haces sentir despreciad@ y sin ánimo para corregir mis faltas o mis debilidades...

Ten en cuenta mi esfuerzo y mi progreso... no solo el resultado final. A veces, con poco esfuerzo logro mucho, pero es más meritorio cuando pongo todo mi empeño, así logre poco.... aunque eso no tiene por qué implicar que me bajes la nota de un examen.
No me examines procurando reprobarme, ni te ufanes de haberlo logrado. Mis notas deben reflejar mi desempeño y no lo harán si las utilizas para desquitarte.
Anota lo que hago bien y no solo lo que está mal. Cuando subrayas mis éxitos y no mis fracasos, me siento motivad@ a seguir mejorando.

Cuando me corrijas o me disciplines, hazlo sin maltratarme física o emocionalmente. Si atacas mi persona o mi personalidad deterioras mi autoestima y no mejoras mi disciplina.
Confía en mí y desmuéstrame tu confianza. Cuando me repites la misma cosa una y otra vez, me doy cuenta de tu desconfianza y esto me precipita a fracasar.
Trátame con cariño, cortesía y respeto. En esta forma te admiraré y por lo tanto desarrollaré un profundo respeto por ti.
No me amenaces, pero si lo haces, cúmplelo. Si no cumples lo prometido, aprenderé que haga lo que haga siempre puedo salir eximido.
No me ruegues ni me implores que me porte bien. te obedeceré cuando lo exijas con firmeza y sin hostilidad.

Procura hacer clases amenas e interesantes, en las que yo pueda participar. Me aburro cuando todo es rutina, solo tú hablas y nada yo puedo aportar...
Cuando te haga preguntas, no me digas "eso ya lo expliqué". A veces, tus explicaciones no son claras o suficientes para mí; si pregunto es porque quiero atender y aprender.
No tengas preferencias. Cuando alabas a un@s e ignoras a otr@s, deterioras nuestras relaciones y haces de mis compañer@s mis enemig@s.
Cuando me criticas para corregirme, me defiendo y no acepto mis defectos. Y solo si acepto mis fallas, podré tratar de corregirlas. Ten en cuenta que aprendo más de quien aprecio, que de quien me desprecia.

No aceptes mis excusas ni mis ruegos por el incumplimiento de mis tareas, Cuando debo asumir las consecuencias de mis faltas, aprendo a responsabilizarme por mis deberes,
Escucha lo que te digo con atención e interés. Si me ignoras o me callas cuando trato de expresarme, entiendo que mis ideas son tontas y que, por tanto, mi inteligencia es corta.
No me compares con mis compañer@s, ni con mis herman@s en años anteriores. Recuerda que no soy ni puedo ser igual a nadie y que, aunque no tengo las mismas, también poseo grandes cualidades.

Trata de conocerme y de apreciarme como persona. Conociendo mis habilidades particulares podrás ofrecerme oportunidades para triunfar.
Al sentirme capaz e importante para ti, crecerá el concepto que yo forme sobre mí. Ayúdame a desarrollar mis cualidades (no a cambiarlas), y no simplemente mis capacidades.

Ten en cuenta que... antes que un@ buen@ estudiante, debo ser un buen ser humano.

Atentamente,

un@ alumn@ :-)

jueves, 17 de mayo de 2012

MIEDO ANTE POSIBLES REACCIONES


Nacemos con la capacidad de sentir miedo. Es una emoción, una sensación tan importante como necesaria que nos va a permitir que se desencadenen nuestros mecanismos de ansiedad, y por tanto, reaccionar de manera prácticamente automática ante determinadas adversidades o estímulos percibidos como peligrosos, hacia un@ mism@ o hacia otra persona cercana.
Es por lo tanto un mecanismo de supervivencia que todo ser vivo inteligente posee. La ansiedad es un sistema de alerta y activación ante situaciones consideradas amenazantes.Es un fenómeno que se da en todas las personas y que, bajo condiciones normales, mejora el rendimiento y la adaptación al medio social, laboral, o académico. Tiene la importante función de movilizarnos frente a circunstancias amenazantes o preocupantes, de forma que hagamos lo necesario para evitar el riesgo, neutralizarlo, asumirlo o afrontarlo adecuadamente.

Siempre hemos oído que una madre, ante la inminencia de que un coche pudiera atropellar a su hijo, sería capaz de levantarlo con sus propias manos... nos puede parecer exagerada la comparación, pero en realidad no lo es tanto. Es probable que tod@s hayamos tenido algún tipo de respuesta de este tipo a lo largo de toda nuestra vida, aunque no necesariamente podamos haber sido conscientes que eso que ejecutamos, no podríamos haberlo realizado sin ese mecanismo de ansiedad innato.
Personalmente recuerdo una vez en la que Álex aún era un bebé de 18 meses y se hallaba detrás de mí en la cocina, observando cómo su madre intentaba hacer funcionar la lavadora nueva. No había manera de que el aparato tomara el agua, pero sí se oía como "aspiraba". Cuando por fin empezó a tomar agua, me imagino que al estar en vacío, el agua empezó a desbordar, hasta que al abrir la puerta del bombo, salió un chorro enorme, y con una fuerza tal que me hizo muchísimo daño en las rodillas.
Álex estaba justo detrás de mí, así que me di la vuelta, lo cogí en brazos y lo llevé rápidamente a la sala. Cogí un montón de toallas y empecé a repartirlas por toda la cocina, hasta que fui consciente de que mi niño tenía que estar empapado el pobre. Pero no fue así. Cuando entré en la sala a por él, estaba completamente seco. Ni una pizca de agua le había tocado. Y esto solo pudo ser posible gracias a que de manera tan sumamente inmediata se desencadenó en mi organismo ese mecanismo de reacción que hizo que en milésimas de segundo (no pudo ser más tiempo) cogiera a mi niño en brazos para evitar que ese tremendo chorro le hubiese tumbado.

Y es que tendemos a utilizar la palabra "ansiedad" para definir un estado patológico que nos paraliza e incluso incapacita para desenvolvernos adecuadamente en la vida... y de hecho, así puede llegar a ser si estas sensaciones ante estímulos amenazantes nos sobrepasan y no aprendemos constructivamente de ellas. Pero la ansiedad en sí, no es una patología. No es una enfermedad, sino insisto: es un mecanismo de supervivencia.

Ante la percepción de un estímulo potencialmente peligroso, nuestro cerebro secreta determinadas sustancias, como la epinefrina (lo que comúnmente se conoce como "adrenalina), cuya función va a ser la de generar una mayor activación fisiológica general: se incrementa la frecuencia cardíaca y respiratoria, lo cual conlleva mayor aporte sanguíneo al resto del organismo, más oxígeno para una respuesta más eficaz. Esta respuesta es de diversa índole: los músculos están preparados para actuar con más rapidez y fuerza y el cerebro con mayor nivel de activación.

No permitamos, por tanto, que el miedo nos paralice. Cuando tenemos a nuestr@ hij@ en la escuela y a pesar de que llevamos tiempo luchando por sus derechos, sea por una condición de alta capacidad, o sea por cualquier otro motivo, no elijamos no hacer nada por "miedo a las acciones que en el colegio puedan desarrollar sobre él/ella". Si vamos por el camino legal y en defensa de sus derechos, no puede haber repercusión posible. De hecho, si nos paramos a pensar, es probable que alguna repercusión ya esté padeciendo (como la de la colocación de ciertas "etiquetas"), y esa persona se merece que reaccionemos, que sepamos aprovechar este mecanismo de supervivencia que nos ha dotado la naturaleza.
El miedo no puede paralizarnos, tiene que hacernos reaccionar, porque en realidad, no estamos sol@s. Somos much@s.

III JORNADAS DE ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL "CIUDAD DE HUELVA"

 Estas Jornadas son gratuitas y tendrán un carácter práctico. Aforo limitado.

martes, 15 de mayo de 2012

LA EDUCACIÓN EMPIEZA EN CASA

"La educación empieza en casa"... ¿cuántas veces puede haberse oído esto?

Y efectivamente, así es. Pero el sentido de toda la premisa completa puede variar en función de la intención con la que se emita. De poco va a servir si la persona que la dice hace referencia a "otros", en lugar de aplicárselo a sí misma.

El sentido a entender ha de ser global, es decir, considerar los puntos uno a uno, pero siempre en íntima relación y sin desatender que tan importante como "decir" qué hay que hacer o no hacer, va a ser el dar ejemplo con el propio comportamiento.
Personalmente me resulta altamente irónico el hecho de que una persona te diga a gritos y con gesto amenazante que lo que pasa es que eres "una maleducada", o que se considere la importancia de compartir momentos junto a l@s hij@s en museos y talleres, pero olvidar que a veces lo que más llena de esto no es la visita en sí, sino precisamente el haber brindado la oportunidad de compartirllo junt@s. O que nos preocupemos por su formación, por aportarles material y herramientas para su enriquecimiento intelectual, pero olvidemos que tan importante como eso es aprender a desconectar... clave fundamental también para su enriquecimiento emocional.

Me hago eco, por tanto, a propósito de esta entrada de estos 15 consejos extraídos del blog Viviendo con Superdotados.

15 Consejos para la educación del superdotado en el hogar (Milner-Davis,1996)

1.- Recuerde que su hijo superdotado es todavía un niño. No importa su alto nivel intelectual, las necesidades fisiológicas de, por ejemplo, un niño superdotado de 10 años cronológicos, son las mismas que las de un niño no superdotado, aunque distintas investigaciones han mostrado que sus necesidades sociales y emocionales se aproximan más a su edad intelectual.

2.- Motive a su hijo a asumir riesgos intelectuales, pero sin presionarle. Los niños superdotados conocen sus límites y se animan a sí mismos cuando se les estimula, se les motiva o se les reta. Las presiones del entorno familiar a menudo les hacen encerrarse en sí mismos.

3.- Elogie a su hijo superdotado por sus logros y por su perseverancia. La ansiedad que les produce el querer conseguir sus objetivos hace que se les tenga que alabar y tranquilizar frecuentemente. Ayúdele en sus esfuerzos y aprenda, a su vez, cómo su hijo precisa su ayuda y guía también.

4.- Escuche a su hijo. Préstele atención. Su curiosidad le hace preguntar continuamente sus dudas. Su prodigiosa mente necesita que le contesten. Su inteligencia tiene la necesidad de ser estimulada y nutrida. Proporciónele acceso a todo tipo de fuentes educativas, tales como libros, revistas, enciclopedias, ordenadores, Internet y todo tipo de información basada en recursos.

5.- Apoye a su hijo superdotado en la búsqueda y seguimiento de sus pasiones e intereses. No fuerce que sus aspiraciones se tornen incumplidas, ni que afloren las frustraciones propias en él. Déjele aspirar a lo que él desee ser y no a lo que usted quiere que sea.

6.- Recuerde que su hijo es también humano. Déjele vivir como a él le guste. No le exija que esté despierto y "trabajando" cada minuto del día. Su mente se estimula también cuando está leyendo, jugando, sueña despierto o está viendo la televisión.

7.- Visite con su hijo bibliotecas, librerías, museos, galerías de arte, zoológicos, exposiciones científicas, lugares históricos y sitios de interés. Déjelo participar en clubs o asociaciones.

8.- Fomente su originalidad. Ayúdele a conseguir y hacer todo aquello que responda a sus elevados intereses, alabando sus producciones como si fuesen "únicas en el mundo entero". De este modo le ayudará a enorgullecerse del trabajo original y creativo.

9.- Recuerde lo fina y frágil que es la línea que separa el "alentar" y el "presionar", lo que puede marcar la diferencia entre un niño superdotado feliz y productivo y un niño superdotado insatisfecho y con bajo rendimiento escolar.

10.- Por lo general, los niños superdotados tienen una aguda conciencia de los problemas adultos, tales como la vida/la muerte, el bien/el mal, la enfermedad, la guerra, el hambre, etc. Debido a su falta de experiencia y a las carencias propias de su edad, son incapaces de llegar a resolverlos, de manera que necesitan de su orientación y de su apoyo para reasegurarse en estas áreas.

11.- Respete al niño y a su conocimiento. Esto, la mayoría de las veces, suele ser mejor y más positivo que el anuncio de su propia impaciencia y autoridad. Asuma que los fallos que cometa su hijo no son intencionales, sino que él siempre pretende hacer bien las cosas. Por tanto, no imponga su autoridad paterna excepto en crisis y problemas importantes. Permítale mucha libertad en temas poco trascendentes o en materias insignificantes.

12.- Ayúdele con sus habilidades de estudio. Oriéntele y guíele en como planificar sus tareas escolares, así como también sus deberes, obligaciones y proyectos, en el lugar y en la comunidad.

13.- No compare a su hijo superdotado con hermanos o amigos que no lo son. No lo favorezcan o lo elijan para algo simplemente porque él es superdotado. Esto causará celos, resentimiento, alejamiento y rechazo entre sus compañeros o hermanos.

14.- Enseñe y exija disciplina a su hijo superdotado del mismo modo que a sus hermanos o amigos que no lo son. No lo estropee simplemente porque él es superdotado. Enséñele lo bueno desde lo malo. La superdotación no puede nunca ser una excusa para un comportamiento inaceptable.

15.- Por último, recuerde que usted también es humano. Tiene una vida que vivir. Necesitará ayuda, orientación, apoyo y comprensión para apreciar y responder a las necesidades especiales de su hijo, sin que surjan sentimientos de inferioridad. Los sentimientos hostiles pueden conducirle, sin apenas darse cuenta, a la sobreprotección o a la dominación. No tema pedir ayuda para alcanzar sus objetivos.

lunes, 14 de mayo de 2012

CLAVES PARA LA REFLEXIÓN ACERCA DE LAS ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN L@S NIÑ@S

Muchos son los puntos que habría que tratar a priori y acerca de los cuales hacer un ejercicio de reflexión cuando hablamos de las AACC.

Manejamos investigaciones y datos que parecen ir encaminados hacia la línea de la existencia de una serie de diferencias con respecto a otros grupos normativos... pero ¿cuáles y de qué índole son esas diferencias?
En la respuesta a esa pregunta puede hallarse la clave para la base encaminada hacia un buen trabajo de investigación que nos acerque un poquito más a esta realidad.

 
Mi opinión es (como ya lo he manifestado en otras ocasiones) que el procesamiento de esa información se realiza de manera diferente y más compleja. Se maneja de manera cualitativamente distinta, lo cual conlleva a unos resultados o respuestas de índole más completa y no necesariamente más rápida, salvo que exista un entrenamiento previo.

Y este tipo de tema ha de ir más allá del contexto puramente escolar. La realidad de las personas con alta capacidad intelectual continúa una vez finalizados los estudios y hace que "su mundo" siga siendo diferente. Y este sigue siendo un tema pendiente al tratar.

Centrándonos de nuevo en cuestiones de índole pedagógica y docente, gracias a Marybel Gamero Pardo y a la información que comparte en su página de facebook, he podido acceder a estos interesantes puntos acerca de los cuales podemos reflexionar, detallados en el blog "Familia y Cole" de Jesús Jarque:

  1. El cociente intelectual es clave, pero no definitivo
  2. La clave puede estar en la creatividad.
  3. La respuesta educativa que reciben es insuficiente.
  4. Los profesionales no estamos preparados.
  5. La flexibilización.
  6. El Enriquecimiento
  7. Los aspectos emocionales
  8. Son pocos los identificados
  9. Aburrimiento y fracaso
  10. Asignatura pendiente
http://familiaycole.com/2012/03/06/superdotados-intelectuales-diez-ideas-clave-i/
http://familiaycole.com/2012/03/07/superdotados-intelectuales-diez-ideas-clave-ii/

viernes, 4 de mayo de 2012

MANIFIESTO DE LAS PERSONAS INTROVERTIDAS

"Tan sólo las mentes más obtusas y necias no son capaces de alcanzar a comprender que ni la introversión ni la timidez son defectos a erradicar... en cambio, la necedad, sí."

Hay estudios en los cuales parece quedar reflejado que un rasgo bastante distintivo en la alta capacidad intelectual es la introversión, aunque cada persona pueda llegar a manifestarlo de distinta forma.
Cuando oímos esta palabra, prácticamente de manera inmediata nos viene a la mente la imagen de una persona tímida, que no se atreve a hablar, ni a mirar a los ojos de su interlocutor. En todo caso, es un error muy extendido: confundir introversión con timidez, cuando en realidad son dos conceptos diferentes.

La introversión es una actitud típica que se caracteriza por la concentración del interés en los procesos internos del sujeto. Los introvertidos se interesan principalmente por sus pensamientos y sentimientos, por su mundo interior. Tienden a ser profundamente introspectivos (*)... pero no necesariamente tienen por qué ser personas tímidas, es decir, que pueden llegar a establecer perfectamente relaciones de tipo social e incluso disfrutar hablando en público.
La timidez es una pauta de comportamiento, que ciertamente en ocasiones puede limitar al individuo que la posee (no siempre) para realizar o llevar a cabo determinadas acciones que en realidad desearía hacer.

En resumen, la introversión es una actitud, la timidez es una pauta de comportamiento. Y si algo poseen en común es, por un lado, la incomprensión por parte de aquellas personas que no poseen ninguna de ellas como rasgo definitorio; y por otro lado, que ambas son tan respetables como la extraversión o la sociabilidad.

No hay características de personalidad, a este respecto, mejores que otras... aunque hay ocasiones en las que parece que asistimos a un empeño por "cambiar" estos rasgos o comportamientos, pensando erróneamente que van a suponer un impedimento para lograr éxito en la vida.

Nuevas investigaciones muestran que los introvertidos mantienen relaciones más profundas, son mejores jefes, pueden desarrollar mejor un talento y toman decisiones más asertivas.(El secreto poder de los introvertidos)

MITOS A ERRADICAR ACERCA DE LA INTROVERSIÓN

Mito #1 – A las personas introvertidas no les gusta hablar.
Mito #2 – Son personas tímidas.
Mito #3 – Son groser@s.
Mito #4 – A l@s introvertid@s no les gusta la gente.
Mito #5 – No les gusta salir en público.
Mito #6 – Las personas introvertidas siempre prefieren estar solas.
Mito #7 – Son rar@s.
Mito #8 – L@s introvertid@s son empollon@s distantes.
Mito #9 – No saben cómo relajarse y divertirse.
Mito #10 – Pueden cambiar y ser extravertid@s.

PAUTAS A RESPETAR EN LAS PERSONAS INTROVERTIDAS
1. Respeta su necesidad de privacidad.
2. Nunca les ridiculices en público.
3. Ante nuevas situaciones, permíteles observar primero.
4. Dales tiempo para pensar. No les pidas respuestas instantáneas.
5. NO les interrumpas.
6. Avísales ante la inminencia de cambios esperados en sus vidas.
7. Dales un aviso con 15 minutos de antelación para que terminen lo que están haciendo.
8. Las reprimendas házselas en privado.
9. Enséñales nuevas destrezas en privado.
10.Anímales a encontrar un "mejor amigo" que tenga intereses y habilidades similares.
11. No le fuerces a tener muchos amigos.
12. RESPETA SU INTROVERSIÓN. NO TRATES DE CONVERTIRL@S EN EXTRAVERTID@S.



martes, 1 de mayo de 2012

HABLANDO DE MOTIVACIÓN...

Cuando observamos el esquema planteado por Renzulli (y modificado o completado por otr@s investigador@s) para intentar definir la superdotación intelectual, hay una parte dentro de esos 3 anillos denominada "motivación" o "implicación en la tarea". Sería el impulso definitivo para continuar indagando, investigando, yendo más allá de la información que en un principio se nos plantea, es decir, que se trata de la falta de conformidad (en cierta forma) con lo previamente establecido. Es esa necesidad de seguir hurgando un poco... sólo "un poco" más hasta llegar a un resultado que la persona en cuestión considere como óptimo.
 
Esa motivación sería intrínseca. O lo que es lo mismo: encontrar estimulante el aprendizaje en sí mismo. Desear conocer más como reto personal, no por obtención posterior de algún tipo de reforzador externo. Sería proponerle a cada estudiante que el esfuerzo por aprender ha de ser estímulo necesario para seguir aprendiendo... y no la bicicleta (o el mp4) que te hayan prometido en junio si apruebas todas.

Pero ¿qué hay de la motivación extrínseca? Es esa que se proporciona "desde fuera", de manera externa al sujeto. ¿Qué papel se le otorga en el propio desarrollo de la intrínseca? Siempre he pensado que están íntimamente relacionadas... la manera en la que mostramos (explícita o implícitamente) nuestro interés en motivar a l@s alumn@s para el estudio puede llegar a suponer una guía para la manera en la que ell@s mism@s aprender a gestionar su propio aprendizaje y es auto-disfrute ante el mismo.

Fran Iglesias nos plantea 10 estrategias para matar la motivación del alumnado (enlace), a tener en cuenta no sólo como crítica constructiva hacia la labor docente, sino como reflexión:

1. Utiliza sólo el libro de texto.
2. Ponles las presentaciones de la editorial.
3. Dales todo masticadito.
4. Evalúalos mediante exámenes.
5. Pídeles trabajos de copia-pega.
6. Ponles muchos deberes.
7. Enseña los contenidos de forma descontextualizada.
8. Ignora lo que ya saben.
9. Nunca, nunca, nunca trabajes por proyectos (y yo añadiría, o utiliza este método de manera egocéntrica).
10. Ignora la pedagogía y la psicología del aprendizaje (o más bien, ignora la investigación neuropsicológica y constructivista).

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